Что значит «уметь учиться»
Петерсон Л.Г., докт. пед. наук, Кубышева М.А., канд. пед. наук
Сегодня мы переживаем изменения во всех сферах жизни, которые не могли не затронуть и образовательную сферу. Пришло осознание того, что детей надо учить по-новому, что проверенные веками методы обучения и воспитания не позволяют в достаточной степени обеспечить успешную адаптацию выпускников к жизни в современном обществе. Объем научной информации стремительно возрастает – за каждые 10 лет он удваивается. Поэтому очевидно, что сколь бы прочны и обширны ни были знания ученика, он окажется беспомощным в жизни перед лавиной обрушившихся на него задач и проблем, если не научится учиться, изменять себя, если у него не будет сформирована ценность и способность к самоизменению, самовоспитанию и саморазвитию.
Если еще 10–15 лет назад в педагогическом сообществе шли жаркие дискуссии о целях образования, то сегодня принят новый Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения, выдвигающий в качестве приоритетной задачи образования формирование у учащихся умения учиться. Однако всегда ли мы понимаем смысл этих слов, а главное – владеем ли методами организации образовательного процесса, которые сделают эти высокие слова реальной практикой?
«Прежде чем вы приметесь за какое-нибудь ремесло, вам нужны инструменты», – писал Ж.-Ж. Руссо. Данная статья адресована учителю, чтобы помочь ему практически воплотить в жизнь идеи, о которых сотни лет назад говорили наши великие предшественники и которые сегодня стали жизненно необходимы каждому ребенку.
Научить учиться не просто, иначе педагоги давно бы этому научились. Для начала нужно разобраться в том, а что же это значит – уметь учиться? Ребенок пришел в школу с красивым портфелем – он уже умеет учиться? Ясно, что дело не в портфеле и не в том, что он пришел в школу, – учиться можно и дома.
Вот ученик выполнил задание учителя – он учится учиться? Многие скажут, что да. Но посмотрим внимательнее, чему он учится? Он учится точно выполнять предписания. А учиться, то есть «учить-себя» – значит, самому давать себе предписания! Этому-то как раз и не учится ученик в так называемой традиционной системе обучения. И значит, он не учится учиться.
Для того чтобы найти ответ на такой, казалось бы, простой вопрос, педагоги и психологи создали много концепций и теорий, в которых они искали способы включения ребенка в самостоятельный познавательный процесс: Ж.-Ж. Руссо и А. Дистервег, Д.И. Писарев и К.Д. Ушинский, Д. Дьюи и М. Монтессори, П.Ф. Каптерев и Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и В.В. Давыдов… По сути, всю педагогику двух-трех последних веков можно назвать педагогикой «активизации деятельности детей».
Вершиной педагогической мысли прошлого столетия в области деятельностной педагогики в нашей стране и за рубежом по праву считают теорию учебной деятельности В.В. Давыдова. Прорыв, сделанный им, заключается в переходе от эмпирических концепций учебной деятельности ребенка к ее теоретическому описанию, к использованию так называемого метода ВАК (восхождения от абстрактного к конкретному). Представить себе эффективность использования метода ВАК можно, если, например, сопоставить решение квадратных уравнений с помощью формул корней либо подбором. Второй способ не только более трудоемок и менее надежен, но главное – точных корней к большинству квадратных уравнений невозможно подобрать в принципе!
Таким образом, идея В.В. Давыдова заключается в том, чтобы идти не по пути эмпирического обобщения, описывая свои мысли, наблюдения, добытые из практики, – это было полезно на первых этапах осмысления способов организации учебной деятельности детей. Сейчас же объем накопленной по этому поводу информации столь велик, что концепции порой вступают в противоречие друг с другом, оставляя учителя в ситуации переплывающего море в поисках необходимого педагогического инструментария.
Выход в том, чтобы пересесть на самолет, в роли которого выступает теоретическое, то есть освобожденное от несущественного и случайного, описание деятельности. Чтобы управлять учебной деятельностью детей, а затем учить их самостоятельно управлять ею (то есть учить учиться), нужно, прежде всего, самим разобраться с тем, что представляет собой деятельность как явление жизни в обобщенном, абстрактном ее виде. Понять, какова структура деятельности, какие бывают ее виды, как она развивается, в чем специфика и предназначение именно учебной деятельности. И только затем это знание конкретизировать для построения своего учебно-воспитательного процесса, чтобы сделать его не случайным, надежным, управляемым, качественным. «О развивающем обучении и воспитании, – писал В.В. Давыдов, – можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности (то есть опираясь на конкретную и разветвленную ее общую теорию)»[1].
Собственную теорию учебной деятельности В.В. Давыдов построил на базе наиболее развитой в те годы теории деятельности, созданной блестящей плеядой российских психологов – Л.С. Выгот-ским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и их учениками. Однако в последние годы жизни сам В.В. Давыдов понимал недостаточность данной версии теории деятельности для обобщения и систематизации накопленного к тому времени педагогического знания об организации учебной деятельности детей. В одной из своих последних работ он писал: «Достаточно убедительные ответы на свои вопросы педагоги и психологи смогут получить лишь тогда, когда они будут опираться на науки, где складывались понятия о человеческой деятельности и об исторических условиях их развития. И в частности, на такую теорию, как диалектическая логика»[2]. Здесь он прямо указывает на методологическое направление как наиболее перспективное для будущих поисков, однако сам завершить начатую работу он не успел.
В отличие от традиции, установленной психологами, в середине прошлого столетия в российской методологической школе под руководством Г.П. Щедровицкого стало формироваться представление об общих законах функционирования и развития мира деятельности, которые, по его версии, существуют объективно, независимо от психики человека. Люди, выполняющие некоторую деятельность или создающие ее новые виды и системы, подчиняются этим законам, даже если и не подозревают об их существовании. То же самое можно сказать и о процессах функционирования и развития мышления, коммуникации и т.д.
Г.П. Щедровицкий ввел представление о норме как особой форме, придающей организованность деятельности, конституирующей ее. При этом люди, включающиеся в деятельность с их индивидуальными и личными мотивами и целями, неизбежно оказываются носителями этих норм, вынужденными к ним приспосабливаться и учитывать. В этом случае мир деятельности представляется как развивающийся по своим собственным объективным законам снятия затруднений в уже существующих типах или системах деятельности, образования новых ее типов и связей между ними, функционирования и изменения различных систем и сфер деятельности.
Данную версию понимания деятельности Г.П. Щедровицкий называл социологической, или социотехнической, в отличие от психологической теории деятельности, призванной, по его мнению, объяснять процессы вхождения человека в деятельность, которую он уже застает как вполне до него сложившуюся и требованиям которой должен починяться.
Методологическая версия теории деятельности возникла как синтез двух подходов к пониманию сущности деятельности – психологического и социотехнического. Таким образом, Г.П. Щедровицкий выделил два основных направления в построении теории деятельности: логико-социологический анализ механизмов функ-ционирования и развития деятельности в человеческом обществе, с одной стороны, и логико-психологический анализ вхождения в нее и осуществления индивидами, с другой, – подчеркивая при этом необходимость их синтеза[3].
В своих работах доктор психологических наук О.С. Анисимов[4] дополняет и уточняет методологическую теорию принципиально важными логическими и онтологическими компонентами, а также использованием особого языка схем, который позволяет согласовать и упростить понимание общих методологических категорий подобно тому, как изображение геометрического понятия упрощает понимание, поиск и применение его свойств.
Изобразительные схемы позволили вывести коллективные дискуссии о структуре мира деятельности на невиданный ранее уровень «чистого мышления». Это способствовало существенному прогрессу в становлении синтетической общей теории деятельности как основного результата методологических исследований, выступающего единым основанием организации рефлексивных процессов.
Построенные методологические понятия являются предельно общими, абстрактными по отношению ко всем другим теоретическим научным понятиям, в частности, психологическим или педагогическим, и потому могут выступать в качестве инструментов для построения методом ВАК современных способов и средств обучения, надежно обеспечивающих каждому ученику возможность формирования его общекультурных и деятельностных способностей, то есть его умения учиться.
Таким образом, восстановление единства двух составляющих процесса деятельности, осуществленное в методологической версии, достаточная полнота и тщательная проработка категориальных оснований, использование языка схем, упрощающего и ускоряющего понимание и согласование понятийного аппарата, позволяют сегодня перейти к построению системы и структуры учебной деятельности посредством конкретизации общих законов функционирования всех сфер деятельности.
Данный подход – мы называем его системно-деятельностным в силу того, что он является конкретизацией понятийной системы деятельности, реализован для построения дидактической системы «Школа 2000…» (Премия Президента в области образования за 2002 год). В рамках этого подхода построена технология деятельностного метода обучения и соответствующая ей система дидактических принципов, требования к учебному содержанию и средствам мониторинга результатов обучения, методическое обеспечение по математике и условия его использования на вариативной основе с широким спектром учебников по другим учебным предметам, что важно с точки зрения практической реализации концепции вариативности образования.
Но главное в контексте обсуждаемой темы заключается в том, что системно-деятельностный подход открывает возможность построения и теоретического обоснования структуры учебной деятельности, без которой умение учиться не может формироваться системно, как нельзя быть уверенным в успехе экспедиции, если у нее нет плана, карты, продовольствия. В этой ситуации успешное достижение намеченного результата может произойти лишь как случайное событие, а не продукт целенаправленной работы педагога и учащихся.
Анализируя нерешенные проблемы «развивающего обучения», доктор психологических наук В.С. Лазарев, один из учеников В.В. Давыдова, фиксирует значимость построения такой структуры для формирования готовности к саморазвитию, или умения учиться. «Формирование учебной деятельности, – подчеркивает он, – требует постановки и решения учебных задач особого рода – задач на освоение метазнаний о способах познания»[5].
Следовательно, чтобы научить детей учиться, принципиально важно построить структуру учебной деятельности, адекватную всеобщим культурным средствам и способам, механизмам самоизме-нения и саморазвития, – ту дорогу, по которой должен систематически «ходить» учащийся в процессе обучения для того, чтобы приобрести необходимый опыт, и этим создать условия для его рефлектирования, а затем и дальнейшего практического использования в жизни и профессиональной деятельности.
В 2005/06 учебном году на методологических семинарах Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…» АПК и ППРО произошло событие, имеющее фундаментальное значение для массового внедрения в образовательную практику деятельностного метода обучения: методом ВАК построена система и структура учебной деятельности как конкретизация методологической версии теории деятельности[6]. На этой основе разработан и теоретически обоснован модельный образец организации понимания и принятия учащимися на личностно значимом уровне нормы учебной деятельности («умения учиться»), то есть нормы и ценности самоизменения и саморазвития.
Построенная теоретическая модель прошла апробацию на экспериментальных площадках Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…» АПК и ППРО в 2005/06 учебном году. Результатом ее стал заметный позитивный сдвиг у учащихся не только в усвоении предметного содержания, но и возросший познавательный интерес, развитие деятельностных и личностных качеств, отношений внутри коллектива. Этот опыт мы и хотим описать в данной статье.
[1] В.В. Давыдов. Теория развивающего обучения. – М., 1996, с. 388.
[2] Там же, с. 5.
[3] Г.П. Щедровицкий. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Избранные труды. – М.,1995.
[4] О.С. Анисимов. Методологический словарь для управленцев. – М., 2002;
О.С. Анисимов. Педагогическая акмеология. – М., 2003.
[5] В.С. Лазарев. Становление и развитие учебной деятельности в развивающем обучении // В сб. «Развивающее образование: Нерешенные проблемы развивающего образования».– М., с.50–51.
[6] Л.Г. Петерсон, Ю.В. Агапов, М.А. Кубышева, В.А. Петерсон. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. – М., 2006.