Психология и методология образования

Реализация требований ФГОС к личностным и метапредметным результатам

Гущин Ю.Ф.

Введение

Предметом обзора и анализа в данном случае мы выбрали требования Стандарта  к личностным и метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы (ООП). Известно, что эти две группы требований ФГОС впервые были включены в Стандарт 2010 г.. Это означает, что до введения в действие нового стандарта образования не существовало какого-либо практического и иного опыта, связанного с реализацией этих требований. Важно поэтому оценить и проанализировать первые шаги, связанные с получением такого опыта. Но при этом было бы неверно ограничивать эту задачу получением только представления о том, что сегодня делается в школах в плане реализации требований Стандарта. Такое представление мало что дает в плане ответа на вопрос о дальнейшем использовании этого опыта.

Тем не мене, мы считаем, что уже на данном этапе реализации требований, можно говорить и делать какие-то выводы относительно результатов, которые можно ожидать на заключительном этапе внедрения требований Стандарта. Эти результаты определяются не только, и даже не столько, тем, что реально делается сегодня в школах по внедрению требований Стандарта, сколько  тем, что служит основанием для их деятельности в этом направлении, т.е. чем они руководствуются в плане реализации требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам. Этими основаниями, как известно, служат нормативные, научно-методические, проектные и другие виды работ, связанных с реализацией требований. То, насколько хорошо и качественно они выполнены, в значительной степени определяет как практическую деятельность школ по внедрению требований, так и конечные результаты, которые будут получены школьниками.

В этой связи уместно привести здесь аналогию с проектированием систем деятельности и реализации социальных проектов[1]. В этих проектах собственно проектированию предшествует техническое задание (социальный заказ), где  в форме требований описывается конечный продукт (его назначение, цели, задачи, параметры и характеристики). Для реализации требований создается проект, где подробно описывается не только конечный продукт (деятельность), но и все шаги, связанные с его получением. Социальный заказ и требования, перечисленные в нем, являются исходным основанием для разработки конечного продукта, но не определяют, что для этого нужно сделать. Что и как нужно делать определяется, во-первых, проектом и проектировочными действиями, а, во-вторых, результатами научных и методических разработок, которые обязательно используются при проектировании.

Нечто похожее предполагалось и в плане реализации требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам. И действительно, вслед за требованиями Стандарта были разработаны и опубликованы две примерные Основные образовательные программы ОУ (далее, ООП) – для начальной и основной школы, где конкретизированы требования Стандарта к личностным и метапредметным результатам и дано описание содержания образовательных программ и системы оценки результатов [34], [35].Такая программа является, чем-то вроде социального проекта по реализации требований Стандарта. В ней, в частности, есть положение, где говорится: «В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся». Потому на самом деле проектный подход к реализации требований Стандарта уже существует и реализуется. Поэтому эту программу следует рассматривать как прототип и образец ООП образовательного учреждения. Она знаменует собой «переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования…». Так, по крайней мере, заявлено в ООП. Но в то же время есть определенные сомнение в том,  насколько действительно и в полной ли мере реализована такая стратегия и такой подход в рамках ООП? Примеров для этого более чем достаточно, и каждый, кто знакомился с этими программами (для начальной и основной школы) может в этом убедиться, если внимательно прочтет и критически отнесется к содержанию этого документа.

Вместе с тем, проектный подход к реализации требований Стандарта был бы вполне оправдан, поскольку требования Стандарта представляют собой, по сути, социальный заказ для общеобразовательной школы. Но главное в том, что социальный заказ в части личностных и метапредметных результатов предполагает создание новых видов деятельности (практик), которые  являются, по существу, совершенно новыми для системы образования. А это означает, что  для полноценной реализации этих требований нужно вначале создать подробное описание этих практик, включая описание ожидаемых результатов деятельности, а также шагов и процедур по формированию и оценке метапредметных и личностных результатов.

Наш обзор работ по реализации требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам в начальной школе будет построен следующим образом: вначале мы рассмотрим, как реализуются требования к метапредметным результатам, а затем к личностным. Это связано с тем, что по многим причинам вопросы, связанные с реализацией требований к метапредметным результатам, более понятны (за одним исключением) и решаются в школах активнее и быстрее.

В каждом из этих разделов обзора есть свои ключевые темы и проблемы. В рамках рассмотрения мероприятий по реализации требований к метапредметным результатам — это тема, связанная с планированием и выполнением учебно-проектных заданий учащимися.  Отдельную проблему представляет тема, связанная с реализацией личностных универсальных учебных действий. Поэтому эти две темы будут рассмотрены отдельно. В рамках реализации требований к личностным результатам важными являются практически все темы и направления работы Но наиболее важными среди них являются,, на мой взгляд, три темы: во-первых, мероприятия, связанные с реализацией требования 10.1 «Формирование основ российской гражданской идентичности», во-вторых, все, что связано с формированием и оценкой нравственного развития и, в- третьих, мероприятия по реализации требований, относящихся к социализации учащихся, поскольку практический опыт по их реализации практически отсутствует.

Прежде чем перейти к обзору и анализу работ, связанных с  реализацией метапредметных и личностных результатов, перечислим характерные особенности, определяющих шаги по реализации этих требований.

Главными из них являются требования Стандарта к личностным и метапредметным результатам [46]. Знакомство с ними показывает, что они имеют свою специфику и особенности по сравнению с требованиями к предметным результатам. Во-первых, эти требования сформулированы в самой общей форме и не содержат описания каких-либо итоговых результатов, которые должны быть достигнуты учащимися. Из ООП, в частности, следует, что эти требования относятся не столько к результатам обучающихся, сколько к образовательным программам, которые должны быть разработаны на основе этих требований. Другими словами, с этим нужно еще как-то определяться. Кто это будет делать и на каком основании, неясно.

Промежуточным звеном между требованиями Стандарта к личностным и метапредметным результатам и образовательными программами  ОУ выступает примерная основная образовательная программа ОУ (примерная ООП). Эта программа была разработана сотрудниками института стратегических исследований в образовании РАО. В ней, в частности, говорится, что «На основе примерной основной образовательной программы начального общего образования разрабатывается основная образовательная программа начального общего образования образовательного учреждения, имеющего государственную аккредитацию, с учётом типа и вида этого образовательного учреждения, а также образовательных потребностей и запросов участников образовательного процесса» [34].

Другая важная особенность личностных и метапредметных требований связана с установочной фразой, предшествующей их описанию в Стандарте. Здесь говорится, что личностные и метапредметные результаты освоения ООП должны отражать содержание, представленное в требованиях. Фраза «должны отражать» указывает на то, что между требованиями и конечными результатами освоения ООП нет полного соответствия. Из этого, в частности, следует, что в диапазоне содержания, указанного в требованиях, возможны и допускается планировать разные результаты, а поэтому эти две группы требований Стандарта носят скорее «рамочный» (установочный) характер. Это в свою очередь, ставит вопрос о том, будут ли они разными у разных школ и как в этом случае проводить внешнюю оценку и сравнение результатов, полученных разными школами.

Еще одна особенность состоит в том, что эти требования впервые представлены в Стандарте. В этом смысле они являются совершенно новыми для системы образования. Для них на начало работ по реализации требований практически не существовало ни необходимого в данном случае научно-методического и психолого-педагогического сопровождения, ни практического опыта, связанного с их реализацией. Это в данном случае  наиболее важная особенность и, одновременно, проблема.

Как решается эта проблема в отношении требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам?

Как мы уже знаем, первый шаг в направлении реализации требований Стандарта состоял в том, что была разработана примерная Основная образовательная программа ОУ. В ней говорится, что «Целью реализации основной образовательной программы начального общего образования является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья» ([33]). С этой точки зрения такая программа формально претендует на роль «как бы проекта» по реализации требований.. Однако внимательное знакомство с текстом примерной ООП показывает, что ее следует рассматривать скорее как образец или прототип для разработки образовательных программ ОУ. Этого, конечно, недостаточно для нормальной реализации требований Стандарта. Если ориентироваться в этом вопросе на конкретных исполнителей образовательной деятельности (учителей, воспитателей и в целом педагогический коллектив школы), то главным в этой ситуации является вопрос не что делать (хотя и это важно), а как делать, т.е. нужны технологии, подробно описывающие практическую деятельность на уровне отдельного урока или воспитательного мероприятия. Или нужны хотя бы образцы, позволяющие учителю (воспитателю) самостоятельно строить свою деятельность по формированию универсальных учебных действий по заданному образцу. Если принять во внимание установку на то, что «Метапредметные результаты формируются за счёт реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов» (выделено мной – Ю.Г.), то становится понятным, какое огромное количество новых средств, пособий, рекомендаций должно быть создано за достаточно короткий промежуток времени, ограниченный в данном случае рамками внедрения новых стандартов в школе. Причем, нужно учитывать, что эти разработки должны быть всегда на шаг впереди их использования в практической деятельности.

Ведущая роль в этом деле принадлежит институту стратегический исследований в образовании РАО (ИСИО)[2]. Именно этой организацией была разработана Примерная основная образовательная программа ОУ. Но как раз именно к ней можно адресовать большинство вопросов и критики, относящихся к ее содержанию. В дальнейшем, однако, часть недостатков этой программы была нивелирована за счет работ, выполненных методистами ИСИО и другими специалистами.

В пояснительной записке к примерной ООП, в частности, говорится, что примерная ООП «определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования» ([34], с. 1).  То, как определяет и насколько хорошо и эффективно определяет – это и есть, на наш взгляд, один из главных факторов, влияющих на результаты внедрения требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам. Поэтому, наряду с анализом конкретных разработок, мы будем постоянно обращаться к содержанию примерной ООП, поскольку они взаимосвязаны.

Обзор и анализ работ по реализации требований ФГОС к метапредметным результатам обучающихся

Этот анализ целесообразно начать со знакомства с требованиями ФГОС к метапредметным результатам, поскольку все дальнейшие разработки и предложения по их реализации должны быть согласованы и соизмеряться с  ними.

«Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

4) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

7) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее — ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

8) использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

10) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

11) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

12) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

14) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

15) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

16) умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета [46].

Эти требования конкретизированы в примерной ООП и представлены в виде перечня действий (умений), которыми должны овладеть учащиеся начальной школы. К метапредметным результатам, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, относятся: универсальные учебные действия —  регулятивные, познавательные и коммуникативные, также умения, перечисленные в подразделе 2.1.1. примерной ООП «Чтение. Работа с текстом».  Эти группы умений в примерной ООП представлены в двух списках, озаглавленных «Ученик научится» и «Ученик получит возможность научиться». Результаты, перечисленные в первом списке, относятся к базовому уровню усвоения (это обязательный минимум для учащихся начальной школы); умения, перечисленные во втором списке, относятся к повышенному уровню.  Представим здесь эти списки.

В  части регулятивных УУД

Выпускник научится:

• принимать и сохранять учебную задачу;
• учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;
• планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, в том числе во внутреннем плане;
• учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения;
• осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату (в случае работы в интерактивной среде пользоваться реакцией среды решения задачи);
• оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи и задачной области;
• адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей;
• различать способ и результат действия;
• вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата, использовать запись (фиксацию) в цифровой форме хода и результатов решения задачи, собственной звучащей речи на русском, родном и иностранном языках.

Ученик получит возможность научиться

• в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;
• преобразовывать практическую задачу в познавательную;
• проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;
• самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;
• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;
• самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как по ходу его реализации, так и в конце действия.

В части познавательных УУД

«Выпускник научится:

• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета;
• осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о себе самом, в том числе с помощью инструментов ИКТ;
• использовать знаково-символические средства, в том числе модели (включая виртуальные) и схемы (включая концептуальные) для решения задач;
• строить сообщения в устной и письменной форме;
• ориентироваться на разнообразие способов решения задач;
• основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь текстов);
• осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;
• осуществлять синтез как составление целого из частей;
• проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
• устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;
• строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
• обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
• осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;
• устанавливать аналогии;
• владеть рядом общих приёмов решения задач.

Выпускник получит возможность научиться:

• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;
• записывать, фиксировать информацию об окружающем мире с помощью инструментов ИКТ;
• создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
• осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме;
• осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты;
• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;
• строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;
• произвольно и осознанно владеть общими приёмами решения задач

В части коммуникативных УУД

«Выпускник научится:

• адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;
• допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;
• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
• формулировать собственное мнение и позицию;
• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
• строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;
• задавать вопросы;
• контролировать действия партнёра;
• использовать речь для регуляции своего действия;
• адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи»

Выпускник получит возможность научиться:

• учитывать и координировать в сотрудничестве позиции других людей, отличные от собственной;
• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;
• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;
• аргументировать свою позицию и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
• продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учёта интересов и позиций всех участников;
• с учётом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия;
• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;
• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;
• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;

адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач» ([34], с. 23-25).

В подразделе 2.1.1. примерной ООП «Чтение. Работа с текстом» говорится, что «В результате изучения всех без исключения учебных предметов на ступени начального общего образования выпускники приобретут первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций. Выпускники научатся осознанно читать тексты с целью удовлетворения познавательного интереса, освоения и использования информации. Выпускники овладеют элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме, приобретут опыт работы с текстами, содержащими рисунки, таблицы, диаграммы, схемы.

У выпускников будут развиты такие читательские действия, как поиск информации, выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение имеющихся в тексте идей и информации, их интерпретация и преобразование. Обучающиеся смогут использовать полученную из разного вида текстов информацию для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения, обоснования утверждений, а также принятия решений в простых учебных и практических ситу циях» ([34], с. 32-33).

Формируемые в этой части метапредметные результаты также представлены в трех списках:

• Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного;
• Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации;
• Работа с текстом: оценка информации.

В каждой из этих групп представлены умения базового («Выпускник научится») и повышенного уровня (Выпускник получит возможность научиться). Например, группа «Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного» включает следующие умения:

Выпускник научится:

• находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде;
• определять тему и главную мысль текста;
• делить тексты на смысловые части, составлять план текста;
• вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по заданному основанию;
• сравнивать между собой объекты, описанные в тексте, выделяя два‑три существенных признака;
• понимать информацию, представленную в неявном виде (например, находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведённое утверждение; характеризовать явление по его описанию; выделять общий признак группы элементов);
• понимать информацию, представленную разными способами: словесно, в виде таблицы, схемы, диаграммы;
• понимать текст, опираясь не только на содержащуюся в нём информацию, но и на жанр, структуру, выразительные средства текста;
• использовать различные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения;
• ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках.

Выпускник получит возможность научиться:

• использовать формальные элементы текста (например, подзаголовки, сноски) для поиска нужной информации;
• работать с несколькими источниками информации;
• сопоставлять информацию, полученную из нескольких источников.

Эти списки умений представляют, фактически, план для реализации школами требований Стандарта к метапредметным результатам. Большинство из них являются новыми с точки зрения содержания, формирования и оценки УУД. Поэтому основным в этом контексте становится вопрос: как формировать эти умения, есть ли для этого технологии и содержание? Причем, даже простое их перечисление показывает, что их достаточно много, а если учесть, что эти группы умений должны формироваться «В результате изучения всех без исключения учебных предметов на ступени начального общего образования..», то становится понятным масштаб работ, который нужно проделать, включая разработку новых технологий, связанных с формированием умений, методические рекомендации учителям, психолого-педагогическое сопровождение и т.д.  А еще нужно подготовить армию специалистов (прежде всего, учителей), способных работать по новым программам и с новыми технологиями.

Первоочередной задачей в этом перечне работ является разработка новых технологий (методик) для каждой учебной дисциплины и методических рекомендаций по их использованию. Анализ публикаций и презентаций, связанных с  реализацией требований Стандарта, показывает, что такие разработки ведутся (см., например, [1], [29], [32], [38], [40], [47], [48]).

Приведем пример поурочных разработок по предмету «Окружающий мир» для 2-го и 3-го классов и методических рекомендаций по их использованию (([8], [32], [47]).

В аннотации к публикации Е.М. Тихомировой «Поурочные разработки по предмету «Окружающий мир» для 2 класса говорится, что данное пособие полностью соответствует  ФГОС для начальной школы. «В  данном пособии представлены подробные разработки уроков по всем темам курса «Окружающий мир: 2 класс» (автор А.А. Плешаков).

В разработках уроков используются тексты русских поэтов и писателей, а также материал из справочной и энциклопедической литературы – все это способствует формированию целостной картины мира.

Отмечается, что для проверки пройденного материала  составлено большое количество кроссвордов с использованием загадок и  тестов, даны практические работы. .Материал дан в большом объеме, поэтому каждый учитель сможет выбрать для себя то, что ему необходимо для проведения урока с учетом уровня подготовки своего класса» ([47], с. 2).

Каждый урок посвящен одной какой-то теме. Всего таких тем — 56, что соответствует количеству уроков по данному предмету, т.е. каждый урок посвящен одной какой-то теме. Темы уроков соответствуют названию предмета и посвящены самым разнообразным сторонам жизни человека.

Концептуальные идеи курса, его цели и особенности предсмтавлены в методическом пособии, подготовленном автором учебного пособия по данному курсу А.А. Плешаковым в соавторстве с А.Е. Соловьевой [32]. Основная концептуальная идея данного курса состоит, по мнению авторов пособия в том, что «курс должен строиться на базе синтеза трёх фундаментальных понятий, характеризующих мир и отношение человека к нему,— «многообразие», «целостность», «уважение. Отсюда вытекают ведущие идеи курса, которые являются стержнями интеграции естественно-научных и общество­ведческих знаний, определяют содержание и ценностные ориентиры курса:

• идея многообразия мира;
• идея целостности мира;
• идея уважения к миру.

Цели и задачи курса авторы пособия характеризуют следующим образом:

«Цели данного курса:

• формирование целостной картины мира и осознание места в нём человека на основе единства рационально-науч­ного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта общения с людьми и природой;
• духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России, уважительно и бережно относящегося к среде своего обитания, к природному и культурному достоянию родной страны и всего человечества.

Основными задачами реализации содержания курса являются:

• формирование уважительного отношения к семье, населённому пункту, региону, в котором проживают дети, к России, её природе и культуре, истории и современной жизни;
• осознание ребёнком ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нём;
• формирование модели здоровье сберегающего и безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различ­ных опасных ситуациях;
• формирование компетенций для обеспечения экологически и этически обоснованного поведения в природной сре­де, эффективного взаимодействия в социуме».

В содержательном плане «Учебный материал 2 класса предусматривает развитие основных содержательных линий курса:

• наша планета, родная страна и малая родина;
• мир неживой и живой природы;
• мир людей и мир, созданный людьми;
• мир в прошлом, настоящем и будущем;
• наше здоровье и безопасность;
• наше отношение к окружающему и экология» ([32], c. 3).

Предлагаемая авторами пособия структура уроков включает следующие блоки (разделы): каждый урок должен начинаться с сообщения учащимся его целей (прогнозируемых результатов). Учащимся сообщается, чему они должны научиться в процессе занятий. В разделе «Учебные материалы» кратко перечисляется, что учителю необходимо подготовить и использовать в процессе урока. Основной раздел содержит описание хода урока. Этот раздел включает следующие подразделы: мотивация учебной деятельности, работа по теме урока, практическая работа. В конце урока подводятся его итоги, причем, в интерактивной форме (совместно с учащимися). Учащимся задаются вопросы с ориентацией на рефлексию его содержания:

«- Что мы должны были узнать и чему научиться?

— Справились ли мы с поставленными задачами?

— Какие выводы мы сделали?»  и др.

Другой пример поурочных разработок выполнен авторами пособия [8]). Авторами этого пособия  разработаны технологические карты уроков по предмету «Окружающий мир» для 3-го класса (в Приложении 2 приведена технологическая карта одного из уроков, темой которого является самопроверка и оценка своих достижений самими учащимися). В структурном и содержательном плане эта разработка отличается от предыдущей и также содержит ряд интересных предложений по организации работы с учащимися. Во введении к пособию авторы пособия пишут:

«Безусловным преимуществом карты является зримое, наглядное, чёткое описание не только планируемых результатов урока (предметных, метапредметных,  личностных), но и совокупности условий и ресурсов, обеспечивающих их достижение». Отмечается, что «В отличие от традиционного конспекта урока, акцентирующего внимание в основном на деятельности учителя, технологическая карта ориентирована на взаимодействие учителя и учащихся на каждом этапе урока. Поэтому ТКУ включает подробное и взаимосогласованное описание содержания деятельности как учителя, так и школьника» [8], с.3.

В пособии приводится инструкция для учителей по работе с технологическими картами. В ней авторы, в частности, пишут: «Технологическая карта — новый вид методической продукции, обеспечивающей учителю качественное освоение учебного курса путём перехода от планирования урока к проектированию учебного процесса по темам. В технологической карте урока предлагается фиксированный формат описания технологического процесса обучения на конкретном уроке в определённой структуре и в заданной последовательности. Обозначены:

• тема урока;
• тип урока.
• Определены:

-задачи урока по изучаемому предмету в полном соответствии с ФГОС конкретной ступени обучения;

-планируемые результаты (личностные, метапредметные, предметные);

-межпредметные связи с конкретным указанием учебных предметов и используемого материала;

-основные ресурсы урока (УМК, Интернет-ресурсы «ИП», относящиеся к конкретной ступени обучения, наглядный, дидактический и другие материалы);

-содержание изучаемой темы (ведущие идеи, основные понятия);

-организация пространства (назначение, формы работы).

«Технологическая карта построена по классическому образцу описания алгоритма организации урока, взаимодействия ученика и учителя. На каждом этапе предусмотрено практическое задание на отработку материала и на проверку его понимания и усвоения».

Описание структуры технологической карты включает:

• актуализацию знаний,
• мотивацию деятельности,
• организацию деятельности,
• подведение итогов.

Содержание деятельности учителя включает: описание ведущей идеи урока, термины и понятия, обучающие и развивающие задания и упражнения каждого этапа, диагностирующие задания каждого этапа.

Содержание деятельности обучающихся: формы — групповая, парная, самостоятельная, работа в классе, формы работы на выезде при проведении экскурсий, в специально отведённом помещении в соответствии с типом урока.

Дополнительный материал: Интернет-ресурсы, материалы экскурсий, художественная литература, репродукции картин».

Диагностика достижения планируемых результатов (все виды диагностических заданий — тестовые, самостоятельные, контрольные, наблюдения, опыты)» ([8], с. 3-4).

Предусмотрены дополнительные творческие задания, которые могут выполняться дома по желанию учащихся.

Очень важной составляющей уроков является, на наш взгляд, обучение учащихся самоанализу и самооценки – как в отношении содержания и организации урока (в части оценки его сложности, высказывания предложений), так и в части оценки собственных достижений. Умение учится (что, собственно, и является основной целью формирования УУД) состоит не только в том, чтобы освоить некоторые навыки и умения. Не менее важным в этом деле — научить правильно (адекватно) оценивать себя и свои достижения. И, как можно видеть, авторы понимают важность этой задачи и планируют уже с младшей школе учить детей этим качествам.

Мы привели здесь только два примера, связанных с разработкой технологий формирования метапредметных умений, но они показательны в том смысле, что позволяет убедиться в том, что вопрос с созданием технологий формирования метапредметных умений (поурочных разработок) может успешно решаться авторами учебных пособий и методистами, которые имеют богатый опыт в этом вопросе. Следует предположить, что и по другим учебным дисциплинам такие технологии будут разработаны (и уже разрабатываются) авторскими коллективами по созданию учебных пособий. Другой важной проблемой и задачей в этом контексте является вопрос, связанный с разработкой средств и технологий оценки учебных достижений, особенно в части итоговой оценки выпускников начальной школы.

Ведущей организацией по разработке итоговых комплексных работ, связанных с оценкой метапредметных умений, является институт стратегических исследований в образовании РАО (ИСИО). Заметим в этой связи, что формирование и оценка тесно взаимосвязаны. Целесообразно, поэтому, рассматривать их в определенном единстве, но все же главным в итоговых проверочных работах являются вопросы создания адекватных технологий и средств оценки (оценочных заданий). Эти задания, среди прочего, дают представление и о том, какие типы учебно-познавательных и учебно-практических задач должны быть разработаны на материале учебных предметов.

Рассмотрим вначале итоговые комплексные работы для 4-го класса, выполненные группой сотрудников ИСИО (авторы разработчики О.Б. Логинова, С.Г. Яковлева, см. [27]). Эта работа представляет собой заключительную часть общего пакета итоговых комплексных работ для начальной школы, охватывающих в целом все наиболее существенные и значимые для дальнейшего обучения аспекты (выделено мной – Ю.Г.) [27]. Она строится на тех же общих принципах, что и аналогичные работы для трёх первых классов[3]. Эти принципы таковы:

• раздельная оценка достижения базового уровня требований к подготов­ке, связанного с таким показателем достижения планируемых результатов, как «Выпускник научится», и повышенных уровней подготовки, связанных с таким показателем достижения планируемых результатов, как «Выпускник получит возможность научиться»;
• оценка методом «сложения», при котором фиксируется достижение базо­вого уровня требований и его превышение (при этом за превышение базового уровня добавляются дополнительные баллы);
• использование накопительной оценки;
• открытость и реалистичность норм и критериев оценки;
• признание права учащегося на ошибку;
• признание права учащегося на досдачу имеющихся пробелов в части ба­зовых требований и при желании на пересдачу итоговой работы с целью под­тверждения выпускником начальной школы более высоких уровней учебных достижений [27], с. 32.

Данная работа строится на основе несплошного текста, к которому даётся ряд заданий на материале русского языка, чтения, математики, окружающего мира. Задания комплексной работы позволяют установить уровень владения четверокласс­никами основными общеучебными умениями и навыками осознанного чтения, умениями работать с текстом, понимать и выполнять инструкции, позволяю­щие успешно продвигаться в освоении учебного материала. Ряд заданий ком­плексной работы (задания дополнительной части) для 4 класса требует владе­ния навыками сотрудничества и коммуникации.

Итоговая комплексная работа включает вводный текст, который учащийся должен внимательно прочесть, и ряд заданий (вопросов) по данному тексту (инструкция учащемуся при этом почему-то отсутствует – Ю.Г.). Характеризуя ее содержание и особенности, ее авторы пишут, что она «состоит из двух частей — основной и допол­нительной. Задания и основной, и дополнительной частей строятся на основе предложенного учащимся текста, по которому предлагается четыре варианта основной части работы и один вариант дополнительной части».

«Аналогичные задания во всех вариантах направлены на проверку одних и тех же умений и навыков, однако сложность заданий в разных вариантах не­значительно варьируется за счёт содержательного контекста или особенностей формулировки задания. При этом первый и второй варианты работы полно­стью равноценны; задания третьего варианта менее сложны, чем задания первого и второго вариантов, а задания четвёртого варианта, напротив, бо­лее сложные по сравнению с первым и вторым»

«Такой подход к формированию вариантов комплексной работы позволяет учи­телю осуществить индивидуальный подход к подбору посильных заданий для разных детей, дать возможность добиться заслуженного успеха каждому ребёнку. Так, если класс однороден, всем учащимся целесообразно предложить толь­ко первый и второй варианты. Если в классе есть учащиеся, которые устой­чиво демонстрируют высокие результаты, целесообразно предложить им четвёртый вариант. Детям, которые к концу 4 класса имеют трудности в обучении, целесообразно предложить третий вариант. Как правило, это от­носится к ослабленным детям, к детям с исходно низкой мотивацией учения» ([27], с.34).

«Содержание и уровень сложности заданий основной части соотносятся с раз­делом планируемых результатов «Выпускник научится». Выполнение этих заданий обязательно для всех учащихся, а полученные результаты можно рас­сматривать как показатель успешности достижения четвероклассниками базо­вого уровня требований. Опыт показывает, что большинство учащихся (около 70%) успешно справляются со всеми заданиями основной части.

В отличие от заданий основной части, задания дополнительной части имеют более высокую сложность; они соотносятся с разделом в планируемых результатах «Выпускник получит возможность научиться». Работа над эти­ми заданиями может потребовать от ребёнка самостоятельно открыть новое знание или умение, привлечь личный опыт».

В работе приводится подробное описание заданий основной и дополнительной части (их назначения, особенностей содержания), а также инструкции и рекомендации учителю, основанные на анализе опыта проведения итоговой работы в школах.

В публикации говорится, что «Использование всего пакета итоговых комплексных работ позволяет про­следить динамику формирования основных предметных навыков, имеющих большое значение для дальнейшего обучения». Приводится перечень умений и навыков, которые проверяются и оцениваются в этой работе. Среди них особо выделим следующие:

Умение строить свободные высказывания — предложения (в 1 клас­се) и микротексты, содержащие свободный комментарий или читатель­ский отклик на прочитанный текст {со 2 класса), в том числе микротексты с элементами рассуждения и оценки, предложения и микротексты математи­ческого характера и др.

 

Таблица 1.                                                Вариант 1

Структура	Объект оценки	Связь с учебны­ми предметами и программами	Число отдельных вопросов (заданий)	Время выполнения (мин)	Макси­маль­ный балл
ЧАСТЬ 1
1. Комплексное за­дание «Добрый совет»	Чтение литературного текста. Работа с инфор­мацией	Чтение, русский язык, окружающий мир, УУД	16	40	26
ЧАСТЬ 2
2. Комплексное за­дание «Поездка в Санкт-Петербург»	Решение учебно-практи­ческих задач	Математика, УУД	6	20	11
3. Комплексное за­дание «Витамины и здоровье»	Чтение научно-популяр­ных текстов. Работа с информацией. Решение учебно-практических задач	Окружающий мир, чтение, УУД	7	20	13
Итого			29	80	50

 

Таблица 2.                                              Вариант 2

 

Структура	Объект оценки	Связь с учебными предметами и программами	Число отдель­ных за­даний	Время выполнения (мин)	Макси­маль­ный балл
ЧАСТЬ 1
1. Комплексное задание «Путе­шествуйте по городам России»	Чтение научно-попу­лярных и литературных текстов. Работа с ин­формацией	Чтение, математи­ка, русский язык, УУД	18	40	28
ЧАСТЬ 2
2. Комплексное за­дание «Спортивная площадка»	Решение учебно-практи­ческих задач	Математика, УУД	2	12	5
3. Комплексное зада­ние «Экскурсия»	Решение учебно-практи­ческих задач	Математика, УУД	3	13	7
4. Комплексное зада­ние «Минеральные соли»	Чтение научно-популяр­ных текстов. Работа с информацией. Решение учебно-практических задач	Окружающий мир, чтение, УУД	6	15	10
Итого			29	80	50

 

В этой работе авторами используется 7 текстовых материалов. В каждом из вариантов работы используются разные тексты, по отношению к которым формулируются вопросы (задания) учащимся. Отметим, что тексты подобраны самого разного характера и стиля (литературные, научно-популярные и др.) и в полном соответствии с требованиями Стандарта и примерной ООП[4]. Важная особенность  данной работы состоит еще и в том, что задания в ней разработаны с использованием разного предметного материала и соответствуют разным видам УУД (регулятивным, познавательным, коммуникативным).

«Таким образом, — отмечают ее авторы, — комплексная работа позволяет оценивать сформированность отдельных универ­сальных учебных способов действий (регулятивных, познавательных и коммуникативных) в ходе решения различных задач на межпредметной основе, что позволит получить интегрированную оценку уровня сформированности учебной компетентности» (там же, с. 41).

Отмечается, что «При видимом структурном и содержательном отличии вариантов на этапе разработки обеспе­чена их равноценность по статистическим характеристикам».

В  комплексной работе для четвероклассников используются разнообразные типы и формы заданий. По форме ответа они делятся на три вида:

• задания с выбором одного или нескольких правильных ответов;
• задания со свободным кратким ответом (требуется записать краткий ответ в виде числа или слова (слов) на отведённом месте, указать местоположение предмета);
• задания со свободным развёрнутым ответом (требуется записать полный ответ, решение или объяснение к ответу, сделать рисунок)».

В публикации, подготовленной авторами комплексной итоговой работы, говорится о том, что она прошла апробацию на выборке учащихся, представляющих разные типы и виды образо­вательных учреждений, расположенных как в городской, так и в сельской местности.

В процессе апробации «выполнение отдельных заданий оценивалось от 0 до 3 баллов в зависимости от полноты и ка­чества ответа. Максимальный балл за выполнение задания зависел от его структуры, уровня слож­ности, формата ответа и особенностей проверяемых умений. Проверка выполнения заданий осу­ществляется на основе разработанных критериев, учитывающих реальные ответы выпускников начальной школы» [20], с. 42.

Результаты учащихся оценивались по 100 балльной шкале. Успешность выполнения оценивалась по следующим показателям:

1. умение работать с текстом (оценивается общий суммарный балл за выполнение всех заданий).
2. сформированность отдельных групп умений – а) общее понимание текста, б) ориентация в тексте; в) глубокое и детальное понимание содержания и формы текста; г) использование информации из текста для различных целей.

Критерии оценки задавались в зависимости от типа заданий, возможной ошибки измерения и срока введения стандарта. При этом авторы опирались на принятый в практике педагогических измерений минимальный критерий освоения учебного материала. Он находится в пределах от 50 до 65% от максимального балла, который можно получить за выполнение заданий базового уровня. Для заданий с выбором ответа он равен 65%, для заданий со свободным ответом (кратким или развернутым) – 50%  (при условии, что стандарт введен и обеспечено его освоение в учебном процессе).

В рекомендациях по оценке выполнения заданий учащимися говорится, что «За выполнение заданий с выбором одного правильного ответа ученик получает 1 балл. Если выбрано более одного ответа, включая и правильный, то задание считается выполненным неверно (выставляется 0 баллов). Если ответ отсутствует, то ставится ноль баллов независимо от типа зада­ний. За выполнение заданий с выбором нескольких ответов может быть выставлено от 0 до 3 бал­лов. За выполнение заданий с кратким или развёрнутым ответом ученик также может получить от 0 до 3 баллов в зависимости от полноты и правильности ответа.

Оценка выполнения заданий со свободным развёрнутым ответом ведётся с соблюдением сле­дующих общих правил. Если наряду с верным ответом дан и неверный ответ, то задание считается выполненным неверно. Если наряду с верным ответом дополнительно приведён ответ, не относя­щийся напрямую к данной задаче, задание считается выполненным частично» [21], с. 42..

Методические рекомендации, подготовленные авторами этой работы, кроме всего уже перечисленного, содержат:

— Рекомендации по подготовке и проведению работы;

— Рекомендации по оценке выполнения заданий

— Описание сценария проведения работы;

— Рекомендации по установлению уровня сформированности учебной компетентности выпскников начальной школы с учетом переходного периода введения образовательных стандартов;

— Интерпретацию результатов и анализ выполнения отдельных заданий и всей работы.

В презентации руководителя группы разработчиков итоговой комплексной работы С.Г. Ковалевой (см. [21]) есть некоторые новые элементы и дополнительная информация о результатах ее апробации. Так, например, здесь говорится не о двух (как в публикации [21]), а о четырех  вариантах работы и приводятся результаты ее апробации.

Первый вариант включает 15 заданий; максимальный результат за их выполнение – 21 балл. Второй вариант — 17 заданий; максимальная сумма баллов за эти задания — 24. Третий вариант состоит из 16 заданий. Возможный максимальный результат – 25 баллов. Четвертый вариант включает 17 заданий и максимально за их выполнение можно получить 22 балла.

Эта работа, говорится в сообщении С.Г. Ковалевой, прошла апробацию в ряде школ страны. В ней приняли участие 165 образовательных учреждений из 16 регионов и 11 тысяч учащихся. По результатам апробации этих групп заданий были получены следующие результаты (см. таблицу 1).

Умение рассуждать и обосновывать свои действия.

Оценивается также динамика формирования базовых методологических представлений и способов действий (с 4 класса), в том числе различение фак-тов и суждений; выявление в прочитанных текстах описаний проблемы и гипотез; освоение навыков систематизации, измерения и оценки, работы с картой. Эти умения можно рассматривать как наиболее значимые с точки зрения формирования общеучебных умений (умения учиться) (см. [27], с.32-33).

В презентации О.Б. Логиновой [26] вопросы оценки метапредметных результатов обсуждается в более широком контексте, чем в рассмотренной выше публикации. В ней обсуждаются как принципы, виды и формы формирования и оценки метапредметных и личностных результатов, так и методические рекомендации по проведению итоговых комплексных работ

Основная педагогическая задача, которую, по мнению О.Б. Логиновой, должен решать учитель в этом случае, это создание и организация условий, инициирующих действие ребенка, направленное на его развитие. «Основное средство учителя в этом деле – учебное задание и учебная ситуация». Отмечается, что «Деятельность системы образования, школ и педагогов по организации учебного процесса должна быть направлена на помощь учащимся в осознании смыслов изучаемых знаний и способов действий, их освоение, самостоятельное приобретение и использование знаний» (выделено нами – Ю.Г.). Это может решаться через тематическое и текущее целеполагание, оценочную деятельность, качество предлагаемых учебных заданий и  структуру урока».

Предметом оценки планируемых результатов должно быть, по мнению О.Б. Логиновой, «овладение системой учебных действий. Учащийся должен продемонстрировать способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач на основе:

• освоения опорной системой знаний;
• овладения способностью к самоорганизации с целью решения учебных задач;
• индивидуального прогресса во всех основных сферах личностного развития [26].

Автор приводит примерный перечень вопросов, которые должен ставить учитель, ориентирующийся на развитие учащихся. Эти вопросы должны быть направлены на развитие познавательных способностей ребенка, в том числе, на развитие мышления и рефлексии. В качестве иллюстрации, О.Б. Логинова приводит примеры таких вопросов. Приведем их и мы:

«Сравните три предложенных текста контрольной работы (математика для 1-го полугодия 1-го класса).

Есть ли между ними сходство и различия? В чём они состоят? Чем их можно объяснить?

Оправданы ли наблюдающиеся различия в текстах контрольной работы?» [26].

Как видим, эти вопросы ориентированы на осознание ребенком своей деятельности и ее результатов

В презентации О.Б. Логинова говорит о типичных  проблемах, которые встречаются у учителя при ориентации обучения «на конечный результат». К ним, по ее мнению,  относятся: задания составляются и подбираются без учета ожидаемых результатов освоения программ. А также и без учета возможности выполнения их детьми. Спецификации (цели проверки) могут отсутствовать или быть случайными. Нет однозначного соответствия между заявленными целями и проверочными заданиями; или присутствует «идеализация» целей (завышенные ожидания). Дифференциация требований к освоению материала не проявляется или отсутствует. Встречаются неудачные форматы заданий и некорректные задания.

О. Б. Логинова отмечает, что «учителя испытывают серьезные затруднения в интерпретации требований ФГОС (как при организации учебной деятельности школьников, так и при оценке ее результатов). В то же время, традиционно используемых средств УМК (учебные тексты, системы вопросов к ним,  тексты проверочных работ и др.) явно недостаточно для ориентации учебного процесса на достижение планируемых результатов и обеспечения необходимого качества образования, его преемственности».

С учетом выявленных недостатков, автор формулирует следующие  выводы:

1) необходима, говорит она,  система промежуточных требований, помогающих учителю «удерживать задачу»;

2) необходимо проектировать систему тематических и текущих планируемых результатов;

3) нужно подбирать и составлять задания, осуществлять осознанную и целенаправленную формирующую и диагностическую оценочную деятельность по оценке достижения текущих и тематических планируемых результатов, выделенных на основе проецирования итоговых результатов на данный отрезок учебного процесса и включать в нее учащихся;

4) корректировать – в частности индивидуализировать, перефразировать – текст обучающих учебных заданий с учетом результатов «экспресс-диагностики», результатов формирующей и тематической оценки [26].

Автор приводит рекомендации по проектированию учебного процесса (см. [26]).  В них, по мнению О.Б. Логиновой, должна быть:

• содержательно-временная схема учебного процесса;
• операционализация каждого из итоговых предметных планируемых результатов;
• проецирование предметных итоговых планируемых результатов на выделенные этапы учебного процесса и их детализация на основе проведенной операционализации (при необходимости – с уточнением формулировок);
• системы обучающих и проверочных заданий, проверочных и диагностических работ.

Аналогичная по типу комплексная работа была выполнена группой сотрудников ИСИО под руководством Г.С. Ковалевой (см. [20], [21]). Эта работа направлена на выявление и оценку ряда метапредметных результатов, относящихся к подпрограмме планируемых результатов «Чтение. Работа с текстом». Ее целью «является оценка уровня сформирован­ности учебной компетентности выпускников начальной школы, т. е. их способности работать с ин­формацией, представленной в различной форме (литературных и научно-познавательных текстов, таблиц, диаграмм, графиков и др.), и решать учебно-практические и учебно-познавательные зада­чи на основе сформированных предметных знаний и умений, а также универсальных учебных дей­ствий» ([20], с. 39).

Данная работа ориентирована на оценку следующих  групп умений:

• читать и понимать различные тексты, включая и учебные;
• работать с информацией, представленной учащимся в различной форме;
• использовать полученную в тексте информацию для решения различных учебно-познавательных и учебно-практических задач.

В работе представлены три группы заданий.

Первая включает задания на общее понимание текста и ориентацию учащихся в тексте (выявление и поиск информации в тексте, представленной в различном виде), а также формулирование прямых выводов и заключений, общее понимание того, что говорится в тексте, понимание основной идеи. Вторая включает задания, направленные на глубокое и детальное понимание содержания и формы текста и включает в себя анализ, интерпретацию и обобщение информации, представленной в тексте, формулирование на ее основе сложных выводов и оценочных суждений, например, определить, с какой целью написан текст. Третья группа включает задания, связанные с использованием информации из текста для решения задач без привлечения или с привлечением дополнительных знаний [20].

Отмечается, что «Сформированные умения и навыки учебной деятельности являются основой для продолже­ния образования в основной школе»

«Для проведения комплексной оценки разработаны специальные задания. В каж­дом из них предлагается одна ситуация, описанная в одном или нескольких текстах, в которых информация может быть представлена в разной форме, с привлечением рисунков, диаграмм, схем, таблиц и др. Каждое комплексное задание состоит из отдельных вопросов или заданий» [20], с. 39.

Комплексная работа позволяет выявлять и оценивать:

• способность принимать и сохра­нять учебную задачу, планировать её реализацию, в том числе во внутреннем плане, контролиро­вать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение;
• использовать знаково-символические средства, в том числе моделирование, владеть широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач;
• адекватно передавать инфор­мацию, выражать свои мысли в соответствии с поставленными задачами и отображать предмет­ное содержание и условия деятельности в речи.

В  цитируемой работе эти группы умений описываются достаточно подробно.

Структура комплексной работы представлена в [20] в виде таблиц, следующего содержания (см. табл.1 и 2).

Таблица 3. Результаты апробации вариантов комплексной работы. Вариант 1

Структура	Объект оценки	Связь с учебн. предметами и программами	Число отдельных вопросов (заданий)	Время выполнения (мин)	.Максим.  балл
ЧАСТЬ 1
1. Комплексное за­дание «Добрый совет»	Чтение литературного текста. Работа с инфор­мацией	Чтение, русский язык, окружающий мир, УУД	16	40	26
ЧАСТЬ 2
2. Комплексное за­дание «Поездка в Санкт-Петербург»	Решение учебно-практи­ческих задач	Математика, УУД	6	20	11
3. Комплексное за­дание «Витамины и здоровье»	Чтение научно-популяр­ных текстов. Работа с информацией. Решение учебно-практических задач	Окружающий мир, чтение, УУД	7	20	13
Итого			29	80	50

Таблица 4.                                              Вариант 2

Структура	Объект оценки	Связь с учебными предметами и программами	Число отдель­ных за­даний	Время выполнения (мин(	Макси­м. балл
ЧАСТЬ 1
1. Комплексное задание «Путе­шествуйте по городам России»	Чтение научно-попу­лярных и литературных текстов. Работа с ин­формацией	Чтение, математи­ка, русский язык, УУД	18	40	28
ЧАСТЬ 2
2. Комплексное за­дание «Спортивная площадка»	Решение учебно-практи­ческих задач	Математика, УУД	2	12	5
3. Комплексное зада­ние «Экскурсия»	Решение учебно-практи­ческих задач	Математика, УУД	3	13	7
4. Комплексное зада­ние «Минеральные соли»	Чтение научно-популяр­ных текстов. Работа с информацией. Решение учебно-практических задач	Окружающий мир, чтение, УУД	6	15	10
Итого			29	80	50

В этой работе авторами используется 7 текстовых материалов. В каждом из вариантов работы используются разные тексты, по отношению к которым формулируются вопросы (задания) учащимся. Отметим, что тексты подобраны самого разного характера и стиля (литературные, научно-популярные и др.) и в полном соответствии с требованиями Стандарта и примерной ООП[4]. Важная особенность  данной работы состоит еще и в том, что задания в ней разработаны с использованием разного предметного материала и соответствуют разным видам УУД (регулятивным, познавательным, коммуникативным).

«Таким образом, — отмечают ее авторы, — комплексная работа позволяет оценивать сформированность отдельных универ­сальных учебных способов действий (регулятивных, познавательных и коммуникативных) в ходе решения различных задач на межпредметной основе, что позволит получить интегрированную оценку уровня сформированности учебной компетентности» (там же, с. 41).

Отмечается, что «При видимом структурном и содержательном отличии вариантов на этапе разработки обеспе­чена их равноценность по статистическим характеристикам».

В  комплексной работе для четвероклассников используются разнообразные типы и формы заданий. По форме ответа они делятся на три вида:

• задания с выбором одного или нескольких правильных ответов;
• задания со свободным кратким ответом (требуется записать краткий ответ в виде числа или слова (слов) на отведённом месте, указать местоположение предмета);
• задания со свободным развёрнутым ответом (требуется записать полный ответ, решение или объяснение к ответу, сделать рисунок)».

В публикации, подготовленной авторами комплексной итоговой работы, говорится о том, что она прошла апробацию на выборке учащихся, представляющих разные типы и виды образо­вательных учреждений, расположенных как в городской, так и в сельской местности.

В процессе апробации «выполнение отдельных заданий оценивалось от 0 до 3 баллов в зависимости от полноты и ка­чества ответа. Максимальный балл за выполнение задания зависел от его структуры, уровня слож­ности, формата ответа и особенностей проверяемых умений. Проверка выполнения заданий осу­ществляется на основе разработанных критериев, учитывающих реальные ответы выпускников начальной школы» [20], с. 42.

Результаты учащихся оценивались по 100 балльной шкале. Успешность выполнения оценивалась по следующим показателям:

1. умение работать с текстом (оценивается общий суммарный балл за выполнение всех заданий).
2. сформированность отдельных групп умений – а) общее понимание текста, б) ориентация в тексте; в) глубокое и детальное понимание содержания и формы текста; г) использование информации из текста для различных целей.

Критерии оценки задавались в зависимости от типа заданий, возможной ошибки измерения и срока введения стандарта. При этом авторы опирались на принятый в практике педагогических измерений минимальный критерий освоения учебного материала. Он находится в пределах от 50 до 65% от максимального балла, который можно получить за выполнение заданий базового уровня. Для заданий с выбором ответа он равен 65%, для заданий со свободным ответом (кратким или развернутым) – 50%  (при условии, что стандарт введен и обеспечено его освоение в учебном процессе).

В рекомендациях по оценке выполнения заданий учащимися говорится, что «За выполнение заданий с выбором одного правильного ответа ученик получает 1 балл. Если выбрано более одного ответа, включая и правильный, то задание считается выполненным неверно (выставляется 0 баллов). Если ответ отсутствует, то ставится ноль баллов независимо от типа зада­ний. За выполнение заданий с выбором нескольких ответов может быть выставлено от 0 до 3 бал­лов. За выполнение заданий с кратким или развёрнутым ответом ученик также может получить от 0 до 3 баллов в зависимости от полноты и правильности ответа.

Оценка выполнения заданий со свободным развёрнутым ответом ведётся с соблюдением сле­дующих общих правил. Если наряду с верным ответом дан и неверный ответ, то задание считается выполненным неверно. Если наряду с верным ответом дополнительно приведён ответ, не относя­щийся напрямую к данной задаче, задание считается выполненным частично» [21], с. 42..

Методические рекомендации, подготовленные авторами этой работы, кроме всего уже перечисленного, содержат:

— Рекомендации по подготовке и проведению работы;

— Рекомендации по оценке выполнения заданий

— Описание сценария проведения работы;

— Рекомендации по установлению уровня сформированности учебной компетентности выпскников начальной школы с учетом переходного периода введения образовательных стандартов;

— Интерпретацию результатов и анализ выполнения отдельных заданий и всей работы.

В презентации руководителя группы разработчиков итоговой комплексной работы С.Г. Ковалевой (см. [21]) есть некоторые новые элементы и дополнительная информация о результатах ее апробации. Так, например, здесь говорится не о двух (как в публикации [21]), а о четырех  вариантах работы и приводятся результаты ее апробации.

Первый вариант включает 15 заданий; максимальный результат за их выполнение – 21 балл. Второй вариант — 17 заданий; максимальная сумма баллов за эти задания — 24. Третий вариант состоит из 16 заданий. Возможный максимальный результат – 25 баллов. Четвертый вариант включает 17 заданий и максимально за их выполнение можно получить 22 балла.

Эта работа, говорится в сообщении С.Г. Ковалевой, прошла апробацию в ряде школ страны. В ней приняли участие 165 образовательных учреждений из 16 регионов и 11 тысяч учащихся. По результатам апробации этих групп заданий были получены следующие результаты (см. таблицу 1).

Таблица 1. Результаты апробации вариантов комплексной работы

Варианты	Число заданий в каждом варианте	Максимальный балл	Средний балл
1-ый вариант	15	21 балл	13,8 (65,7%)
2-ой вариант	17	24 балла	17,4 (72,5%)
3-ий вариант	16	25 баллов	15,1 (60,4%)
4-ый вариант	17	22 балла	15,8 (71,8)

 

Как видим, практически все варианты комплексной работы оказались не слишком сложными для большинства четвероклассников. Самыми «сложными» оказались задания 3-го варианта. С этими заданиями успешно справились больше половины (60,4%) учащихся.

В заключительной части презентации, уже выходя за рамки описания содержания комплексной работы, Г.С. Ковалева перечисляет ряд проблем, связанных с разработкой инструментария оценки метапредметных результатов — когнитивных и коммуникативных УУД. Такими проблемами являются:

• Разделение оценочных процедур при оценке предметных и метапредметных результатов;
• Подбор текстов для оценки читательской грамотности (соответствие возрастным особенностям современных детей, их интересам и потребностям, тестологическим требованиям и др.);
• Разработка заданий, активизирующих познавательную деятельность учащихся;
• Обеспечение качества измерительных материалов;
• Интерпретация и использование результатов.

Знакомство с публикациями по данной теме показывает, что существуют и другие разработки, направленные на создание средств диагностики метапредметных результатов. В качестве примера рассмотрим работы по созданию средств оценки метапредметных результатов, выполненные сотрудниками Московского психолого-педагогического университета (МППУ) совместно с сотрудниками психологического института РАО. Познакомиться с результатами этой работы можно было только с помощью двух презентаций (см. [50], [52]).

В презентации Г.А. Цукерман — «Разработка метапредметных компетенций как показатель эффективности учебной деятельности в начальной школе» ([52]), среди прочего, ставятся и обсуждаются методологические вопросы, связанные с разработкой средств оценки метаредметных результатов.  Уже в самом названии этой презентации  подчеркивается проблемно-исследовательский подход к этой теме, что, на наш взгляд, отличает данный подход к разработке метапредметных результатов от других групп, опирающихся, в основном, на опыт.

Прежде всего, формулируется, которые, по мнению автора презентации, необходимо решить при разработке средств оценки метапредметных результатов. К их числу относятся:

• Разработка понятия «метапредметные результаты начального образования»;
• Создание измерителей метапредметных результатов начального образования.;
• Проверить гипотезу о том, что метапредметные результаты зависят от «деятельностного характера» обучения.

Автор перечисляют условия, которые необходимо учитывать при формировании метапредметных результатов: метапредметные результаты:

— не могут быть достигнуты без школьного обучения,

— не могут быть достигнуты средствами отдельных учебных предметов,

— зависят от качества учебной деятельности на уроках,

— являются, с одной стороны, итогом начального обучения, а с другой стороны, условием успешности дальнейшего обучения.

Г. А. Цукерман обращает внимание на то, что умение учиться (как главная цель и задачапри формировании метапредметных результатов) – это «характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях и способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи, и находить недостающие знания и осваивать недостающие умения» и  это понятие не тождественно распространенному среди учителей и методистов понятию «обученность».

Умение учиться предполагает и включает две важные составляющие – рефлексивную и поисковую. «Рефлексивная составляющая умения учиться делает человека способным определять, каких именно знаний и умений ему недостает для действий в новой ситуации. Поисковая составляющая умения учиться делает человека способным находить и осваивать недостающие знания и умения». Отсутствие рефлексивной составляющей, говорится в презентации, означает, что ученик не знает о своем незнании. В свою очередь, отсутствие поисковой составляющей означает, что ученик знает о своем незнании, но не умеет находить недостающие знания.

Ставя вопрос, связанный с учетом возрастной динамики становления умения учиться, автор пишет: «Умение учиться как индивидуальная способность может быть сформировано   к концу основной школы (при соответствующих педагогических условиях). К концу начальной школы умение учиться является характеристикой класса как учебного сообщества, а не отдельного ученика».

И далее в презентации демонстрируются примеры заданий, связанные с выявлением и оценкой рефлексивной и поисковой составляющих умения учиться. «Среди задач, — считает автор, — есть задачи решаемые и недоопределенные (замечу, что такое деление задач алогично. – Ю.Г.). Задачи решаемые — относительно легкие, не перегруженные вычислительными сложностями, с хорошо освоенным способом решение. Задачи недоопределенные также должны принадлежать к хорошо освоенным классам задач: при внесении недостающего условия они решаются знакомым способом. Инструкция впрямую указывает на необходимость поиска недостающих условий решения задачи».

Приводятся образцы таких задач. Воспользуемся предоставленной возможностью, и представим здесь эти образцы.

Каждой задаче предшествует инструкция учащемуся следующего содержания:

Инструкция. «Второклассники придумали свои задачи по математике. Они еще не очень хорошо умеют составлять задачи. Сейчас ты оценишь задачи второклассников.

Если задача составлена верно, ты запишешь РЕШЕНИЕ и ОТВЕТ. Например:

Лена купила в буфете два пирожка по 4 руб. и стакан сока за 3 руб. Сколько денег заплатила Лена?

РЕШЕНИЕ: 4 + 4 + 3 = 11

ОТВЕТ: 11 руб.

Если задача составлена неверно, ты запишешь СОВЕТ второкласснику: как исправить задачу. Например:

Лена купила в буфете два пирожка по 4 руб. и стакан сока за 3 руб. Сколько денег осталось у Лены после того, как она заплатила буфетчице?

РЕШЕНИЕ: Эту задачу решить нельзя.

СОВЕТ: Надо знать, сколько денег было у Лены перед покупкой».

Задача 1. «Парусный корабль пересек океан за месяц. 17 дней было полное безветрие, и корабль почти не двигался. Но зато все остальное время дул сильный попутный ветер. Сколько дней парусник плыл быстро?

РЕШЕНИЕ: ____________________________________________________________________

ОТВЕТ или СОВЕТ: ____________________________________________________________

Задача 2. «В этом году геолог Антонов был в экспедиции в горах 6 месяцев, отдыхал на море вдвое меньше, а остальное время жил дома. Сколько месяцев Антонов провел дома в этом году?

РЕШЕНИЕ: ____________________________________________________________________

ОТВЕТ или СОВЕТ: ____________________________________________________________ 

Г. Цукерман приводит некоторые статистические данные, связанные с апробацией данной методики и задач в школах г. Москвы.

В апробации приняли участие 1380 пятиклассников (684 девочек и 696 мальчиков, соответственно 49,6% и 50,4% выборки) из 40 школ ЦАО г. Москвы. Надежность методики «Недоопределенные задачи» достаточно высока показатель a Кронбаха для суммарного результата в выборке ЦАО равен 0,821). Средняя дифференцирующая способность заданий диагностической методики равна 0,474.

Автор отмечает, что девять задач из десяти имеют высокую дифференцирующую способность (показатель бисериальной корреляции задания с общим результатом лежит в интервале 0,362 — 0,637). Задача №5 с низким показателем бисериальной корреляции в окончательном варианте задания упрощена [52].

Другая методика «Подсказки» связана с поисковой составляющей умения учиться (автор-разработчик Е.В. Чудинова). Приводятся примеры двух взаимосвязанных заданий, направленных на выявление и оценку поисковой составляющей умения учиться.

Задача 1. Эта задача сделана на материале, который не изучался.

«Здесь зашифровано слово. Расшифруй его и запиши, что получилось.

Если не можешь решить задачу, поставь знак вопроса «?».

ПЕШЕРЕЕШВЕШЕРНЕШИСШЕЬ».

Задача 2 подобна первой, но здесь учащемуся дается справочник, где описан способ (не алгоритм решения таких задач.

СПРАВОЧНИК. «Чтобы зашифровать текст, нужно через одну или несколько букв вставлять одну или несколько повторяющихся букв. Повторяющиеся сочетания можно чередовать, записывая буквы то в прямом, то в обратном порядке, например, «КО» и «ОК» в шифровке:

КОБЕОКРЕКОГИОКСЬКО

которая   расшифровывается «БЕРЕГИСЬ»

Задание 2.

КОБЕОКРЕКОГИОКСЬКО»

Расшифруй слово: УВАЛЕАВУКАУВАРСАВУТВУВАО [].

Результаты, полученные при апробации этой методике представлены на диаграмме 1.

В заключительной части презентации автор задается вопросом: «Обладают ли младшие школьники, заканчивающие начальную школу, минимальными предпосылками умения учиться?» И отвечает на него так:

«Да, если делать отбор по способностям.

Да, если в начальном обучении присутствуют педагогические условия выращивания учеников, умеющих учиться».

К педагогическим условиям формирования умения учиться, по мнению автора презентации, относятся:

Ситуации поиска новых способов действия систематически присутствуют в учебном процессе и преобладают над ситуациями сообщения знаний в готовом виде.

2. Ученики под руководством учителя создают средства фиксации результатов поиска, позволяющие далее самостоятельно действовать в аналогичных ситуациях. Прежде всего речь идет о схемах, отражающих содержание и отношение изучаемых понятий.
3. Поиск новых способов действия и работа по созданию и применению средств действия в начальной школе организуется в совместно-распределенной форме.
4. С первых дней школьного обучения учитель приучает детей к контрольно-оценочной самостоятельности и вооружает средствами самооценки и самоконтроля. Готовые оценочные школы (например, пяти или десятибалльная оценка) затрудняют формирование установки на самооценку.
5. Информационный текст является универсальным средством поиска новых для ученика способов действия. Для младших школьников – это средство «на вырост». Однако работа по формированию умений, необходимых для понимания информационных текстов, должно начинаться с самого начала обучения грамоте.

Презентация И.М. Улановской — «Мониторинг метапредметных результатов начального образования» [50] практически полностью посвящена демонстрации образцов заданий, разработанных группой психологов  МГППУ совместно с психологическим институтом РАО. Некоторые примеры заданий, демонстрируемые в этой презентации, повторяются, в частности, задачи, связанные с оценкой рефлексивной и поисковой составляющей. Как и  высказывания по поводу содержания и условий формирования умения учиться. Поэтому, чтобы не повторяться, пропустим эти высказывания. Но, вместе с тем, в презентации И.М. Улановской приводятся примеры других (новых) заданий, которых не было в предыдущей презентации. Приведем здесь эти примеры.

Задание 1. «Восстанови из  перепутанных частей текст «Хитрый жук». Пронумеруй кусочки текста так, чтобы получился связный рассказ, и  чтобы он соответствовал своему названию. Учти, что среди перепутанных частей есть две  неподходящие, которые следует исключить».

• ЖУК ГРЫЗ БОЛЬШОЙ ЛИСТ С ОДНОЙ СТОРОНЫ
• ЧТО ГУСЕНИЦА ЕСТ БЫСТРЕЕ, ЧЕМ ОН
• «НУЖНО И ДРУГИМ ЧТО-ТО ОСТАВИТЬ!»
• «МОЖЕТ, ЭТО РАСТЕНИЕ ЯДОВИТОЕ?»
• «ЧТО-ТО У МЕНЯ ЖИВОТ РАЗБОЛЕЛСЯ!»
• А ГУСЕНИЦА —  С ДРУГОЙ
• ТОГДА ЖУК СКАЗАЛ:
• ВДРУГ ЖУК ЗАМЕТИЛ
• « СОСЕДКА, РАЗВЕ МОЖНО ТАК ЖАДНИЧАТЬ?».

 

Отмечается, что такие задания соответствуют требованию ФГОС «сознательно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации».

Другой пример, демонстрируемый в презентации И.В. Улановской, связан с выявлением и оценкой знаково-символического мышления (см. рис.1).

 

Автор перечисляет умения, которые формируются и активизируются такими заданиями.

• Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей
• Освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии
• Использование знаково-символических средств и моделей, схем решения учебных задач
• Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений
• Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях процессов и явлений в соответствии с содержанием учебного предмета
• Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между процессами
• Умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями).

В презентации И.М. Улановской перечисляются типы заданий, которые разрабатываются (или, возможно, уже разработаны) группой сотрудников МГППУ. К ним относятся задания на чтение и составление текста, моделирование, логику и анализ, связанные с оценкой рефлексии, творческие и поисковые задачи, задачи на планирование контроль и оценку. Для этих типов задач авторами разработаны показатели оценки.

Если сравнивать эти разработки с разработками группы С.Г. Ковалевой и О.Б. Логиновой, то первое, о чем, видимо, следует сказать, это то, что разработки группы МГППУ оставляют впечатление фрагментарности, хотя, очевидно, что в презентациях представлена только часть наработанного материала. Но, все же, эти разработки, скорее, носят поисково-исследовательский характер и пока еще далеки от того, чтобы использовать их в практике обучения. Задачи-задания, представленные в презентациях, по своему, необычны и интересны  и отражают творческий, поисковый характер их авторов, но в то же время, в этих работах ощущается недостаток и недосказанность того, что хотелось бы получить от психологов и отчасти методологов. Например, в презентации Г.А. Цукерман говорится о двух важных составляющих умения учиться — рефлексивной и поисковой. При этом появляются вопросы:

А какие еще составляющие в структуре умения учиться, каковы функции и роль этих составляющих в учебно-познавательной деятельности, как это все связано с универсальными учебными действиями (не только познавательного характера) и ряд других. Понятно, что презентация – это не та форма, где все это можно полноценно представить. Но следовало бы, на наш взгляд, хотя бы обозначить эти проблемы, тем более, что вначале презентации Г.А. Цукерман сделана заявка на проблемный характер ее сообщения.

Можно указать и на некоторые другие недоработки или просчеты в описании предмета оценки, например, деление задач на решаемые и недоопределенные и последующие пояснения особенностей этих задач («Задачи решаемые — относительно легкие.. Задачи недоопределенные также должны принадлежать к хорошо освоенным классам задач: при внесении недостающего условия они решаются знакомым способом»). Эти рассуждения и деление задач на решаемые, легкие в противовес недоопределенным, да еще как бы рефлексивно нагруженным, прямо скажем, вызывает только удивление, поскольку такое деление, на наш взгляд, не имеет под собой оснований и выглядит карикатурно.

Но главное, все же, в том, что эти разработки не доведены до уровня, позволяющего рекомендовать их для практического использования в школах. Они неполны по составу (если ориентироваться на планируемые  метапредметные результаты примерной ООП) и не содержат необходимого методического сопровождения. Кроме того, непонятно, для какого вида оценки, предусмотренной в ООП, они предназначены и где их место в реализации программы оценки метапредметных результатов. И этом смысле эти разработки существенно проигрывают разработкам итоговых комплексных работ, выполненных сотрудниками ИСИО.

Активную работу по реализации требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам проводится объединением «Школа 2100» при издательстве «Школьный дом» ([17], [36], [37]).

В 2013 году в этом издательстве вышли три публикации (для 1, 2, 3 и 4 классов) под общим названием «Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования». Авторы пособия — Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Козлова С.А., Данилов Д.Д., Чиндилова О.В.  (см. [4], [5], [6]).

В аннотации к этим работам говорится: «Четыре варианта комплексной работы составлены на основе научно-познавательных текстов и включают задания на выявление уровня сформированности коммуникативных, познавательных, регулятивных универсальных учебных действий, навыков смыслового чтения. При этом большая часть заданий ориентирована не на одно, а на комплекс УУД» И далее «Данное пособие является составной частью комплекта учебников и пособий развивающей Образовательной системы «Школа 2100». Руководитель издательской программы – доктор пед. наук, проф. Член-корр. РАО Р.Н. Бунеев (он же является соавтором одного из пособий – для 3 – 4 классов).

В данном случае мы рассмотрим лишь то в этих пособиях, что относится к оценке метапредметных результатов, оставляя в стороне задания, связанные с оценкой личностных УУД (об этом речь пойдет во второй части обзора). Заметим также, что в данном случае мы имеет возможность сравнить эти разработки с работами, рассмотренными выше.

Первое, что бросается в глаза при знакомстве с этими пособиями – отсутствие развернутых методических пояснений к этим работам (для учителей и родителей, на которых это пособие также ориентировано), без чего правильное использование этих пособий вряд ли возможно. Пособие для первого и второго класса содержит короткий комментарий для учителей (на одну страницу), перечень проверяемых умений и ключи для обработки результатов тестирования. Пособие для 3 – 4 классов, кроме этого, имеет введение, где даются пояснения относительно того, что такое диагностика метапредметных и личностных результатов в Образовательной системе «Школа 2100». (где, впрочем, нет ничего содержательно полезного для самой диагностики по предлагаемым заданиям и программе) и короткая инструкции по заполнению схем анализа результатов тестирования.

Перейдем непосредственно к списку умений, которые предлагается диагностировать, и примерам заданий, связанным с их оценкой. В качестве примера рассмотрим умения, которые авторы пособия предлагают выявлять и оценивать у четвероклассников. Важно сравнить эти умения с теми, которые выносятся в качестве объектов оценки на итоговую проверку для начальной школы. Кроме того, мы можем сравнить эту работу с аналогичной по типу комплексной работой для четвероклассников, выполненной сотрудниками ИСИО. Это так же важно, поскольку это позволяет сравнить результаты и качество разработок, выполненных разными группами и организациями.

В качестве объектов оценки метапредметных результатов в пособии по диагностике рассматриваются следующие умения[5]:

Регулятивные УУД (5 заданий)

• Самостоятельно формулировать цель деятельности;
• Составлять план действий;
• Действовать по плану;
• Сверять действия с целью, находить и исправлять ошибки;
• Проверять и оценивать результаты работы.

Познавательные УУД (8 заданий из них 2 – для оценки умения № 4)

• Определять, какая информация нужна для решения задачи;
• Определять, какая информация нужна для решения задачи;
• Отбирать источники информации, необходимые для решения задачи;
• Извлекать информацию из текстов, таблиц, схем, иллюстраций;
• Сравнивать и группировать факты и явления (2 задания);
• Определять причины явлений и событий;
• Делать выводы на основе обобщения знаний;
• Представлять информацию в виде таблиц, схем, диаграмм.

Коммуникативные УУД (5 заданий)

• Вычитывать информацию, данную в явном виде;
• Объяснять смысл слова (словосочетания);
• Вычитывать информацию, данную в неявном виде;
• Понимать смысл текста в целом (главную мысль);
• Истолковывать текст (через творческий пересказ).

Таким образом, для диагностики каждого умения в этом списке предусмотрено (разработано) одно задание. Заметим также, что группа коммуникативных УУД составлена из умений, которые, на наш взгляд, не имеют отношения к умениям и способностям коммуникации или общения. Например, умения вычитывать информацию,  понимать смысл текста, истолковывать текст – эти умения, скорее, следовало бы отнести к познавательным умениям.

Сопоставление этого списка умений с теми, что выносятся на итоговую оценку выпускников начальной школы (см. Приложение 1), показывает, что у этих двух списков, практически, нет совпадений ни по содержанию, ни по числу проверяемых умений (для оценки выпускников выделяется значительно большее число умений). Если сравнивать представленные в пособии комплексные диагностические работы с  итоговыми комплексными работами, рассмотренными выше, то различия еще более значительны. В итоговых работах умения еще более дифференцированы даже по сравнению с объектами оценки УУД  в примерной Основной образовательной программе ОУ.

Возникает вопрос: в чем же тогда смысл этих работ, в чем их практическая цель и назначение?

Ответ на вопрос о назначении этих работ представлен во введение, где говорится о том, как можно использовать результаты диагностики в образователь­ном процессе ОУ. Авторы пособия дают следующие пояснения в ответ на сформулированный вопрос.

«Прежде всего, — пишут они, — данные диагностики показывают, насколько в учебном процессе обеспечивается достижение конкретных личностных и метапредметных результатов, развитие конкретных УУД. Результаты дают возможность учителю:

• скорректировать собственную деятельность и содержание образо­вательного процесса;
• определить, насколько эффективно используется потенциал учеб­ников, заложенные в них средства получения личностных и метапредметных результатов (ОУУ);
• увидеть возможности реализации индивидуального подхода к раз­витию каждого учащегося (по каким конкретным умениям он успешен, а по каким ему необходима поддержка педагогов и родителей) [6], с. 3.

Однако, можно усомниться в том, что с помощью 5 – 8 проверочных заданий на каждую группу УУД (а для личностных их предусмотрено только 2) учитель может получить представление о том, «насколько в учебном процессе обеспечивается достижение конкретных личностных и метапредметных результатов, развитие конкретных УУД». Нужно при этом иметь в виду, что внутренняя проверка сформированности УУД в третьем и особенно в четвертом классе должна быть как-то связана с итоговой оценкой, ориентироваться на нее и рассматриваться как подготовка к ней. Но, если судить по составу проверяемых умений и по заданиям, представленным в пособии, то такой ориентации не прослеживается. Кроме того, и задач таких в данной работе не ставится. Тем не менее, в пособии говорится, что «Предлагаемая для использования диагностика личностных и мета­предметных результатов была апробирована в течение трёх лет в рам­ках совместного федерального широкомасштабного эксперимента РАО и ОС «Школа 2100» по преемственности начального и основного общего образования» (там же, с. 2).

В заключении этой части обзора совсем коротко о том, как реализуются требования Стандарта к метапредметным результатам в самих школах. К сожалению, сведений об этом совсем немного, и, практически, все они  посвящены организационным вопросам, связанным с введением в действие стандарта образования для начальной школы (см. [31], [33], [42], [43], [45], [51]).

В материалах СОШ № 10 г. Красноярска говорится: «В целях успешной разработки и реализации программы внедрения Федерального государственного образовательного стандарта общего начального образования в нашей школе создана инициативно-творческая рабочая  группа. Члены данной группы изучили концепцию, содержание и условия реализации ФГОС ОО второго поколения, порядок его введения. Учителя прошли курсы повышения квалификации».

В БГОУ СОШ № 1747 в рамках мероприятий по подготовке к внедрению требований ФГОС было разработано «Положение о  внедрении в образовательный процесс   ГБОУ СОШ № 1747 стандартов второго поколения». Оно «предусматривает порядок внедрения в Школе ФГОС;  определяет органы,  обеспечивающие планирование, организацию и контроль  за внедрением стандартов;  перечень документации систему мониторинга деятельности педагогического коллектива по внедрению стандартов второго поколения» [33].

На сайте Московской школы № 997 говорится, что «Главной социально-психологической особенностью  ФГОС является  учет возможностей детей с любыми особенностями в развитии, чем  обеспечивается сохранение дееспособного и продуктивного  поколения будущего. Включая требования к результатам освоения,  к структуре, к условиям реализации образовательной деятельности  стандарт  становится основой объективной оценки, являющейся базой самоопределения  выпускника. Цель психолого-педагогического сопровождения  внедрения ФГОС: организация такого  сетевого взаимодействия, которое может содействовать созданию:

• личностной культуры;
• семейной культуры;
• социальной (экологической) культуры.

Эффективность достижения конечной цели ФГОС реальна тогда, когда психологическое образование и воспитание становится стержнем, пронизывающим последовательно и целенаправленно 7 элементов матричной структуры, где ядро – ребенок, включенный далее в последующие по расширению значимости пространства» [45].

В БГОУ СОШ № 7 г. Москвы было проведено изучение педагогическим коллективом школы требований нового стандарта образования и обсуждение результатов на педагогическом совете школы. Здесь, в частности, отмечается, что «Образовательная программа четко структурирована, проблемный анализ минимален; концептуальные основы касаются конкретных разделов программы; конкретные планы и программы расположены в структуре документа». В то же время, Программа развития:

— менее структурирована;

— является более концептуальной;

— более основательно проводится проблемный анализ;

— конкретные планы и программы разрабатываются к качестве приложений (или подпрограмм)»

В решении педагогического совета школы по внедрению ФГОС говорится, что при разработке программы внедрения необходимо учитывать:

— право учреждения на выбор УМК;

— особенности УМК и его возможности по реализации в образовательном процессе фундаментального ядра содержания НОО;

— условия реализации принципа преемственности дошкольного и начального образования;

— особенности образовательного учреждения [31].

Отмечается, что «На портале «Сетевое образование. Экспертиза. Учебники» открыта Сетевая школа методиста, одним из направлений работы которой является методическая поддержка внедрения ФГОС начального общего образования. Мероприятия Сетевой школы методиста: вебинары и форумы» [32].

«Переход к внедрению стандартов второго поколения  осуществляется в пилотном и обязательном режиме. Принятие решения о режиме перехода к стандартам второго поколения принимает педагогический коллектив на заседании педагогического совета по согласованию с вышестоящими организациями с учетом имеющихся условий.  Решение педагогического коллектива представляется Управляющему совету школы  для утверждения. В рамках этого положения предусмотрено создание рабочей группы, которая должна будет обеспечивать и контролировать выполнения плана по внедрению нового стандарта образования» [33].

Примерно в том же стиле и содержании представлены материалы других школ. Подробнее о реальных результатах работы школ по внедрению требований ФГОС второго поколения можно будет узнать только после проведения контрольных итоговых работ в начальных классах школы.

В заключительной части презентации, уже выходя за рамки описания содержания комплексной работы, Г.С. Ковалева перечисляет ряд проблем, связанных с разработкой инструментария оценки метапредметных результатов — когнитивных и коммуникативных УУД. Такими проблемами являются:

• Разделение оценочных процедур при оценке предметных и метапредметных результатов;
• Подбор текстов для оценки читательской грамотности (соответствие возрастным особенностям современных детей, их интересам и потребностям, тестологическим требованиям и др.);
• Разработка заданий, активизирующих познавательную деятельность учащихся;
• Обеспечение качества измерительных материалов;
• Интерпретация и использование результатов.

Знакомство с публикациями по данной теме показывает, что существуют и другие разработки, направленные на создание средств диагностики метапредметных результатов. В качестве примера рассмотрим работы по созданию средств оценки метапредметных результатов, выполненные сотрудниками Московского психолого-педагогического университета (МППУ) совместно с сотрудниками психологического института РАО. Познакомиться с результатами этой работы можно было только с помощью двух презентаций (см. [50], [52]).

В презентации Г.А. Цукерман — «Разработка метапредметных компетенций как показатель эффективности учебной деятельности в начальной школе» ([52]), среди прочего, ставятся и обсуждаются методологические вопросы, связанные с разработкой средств оценки метаредметных результатов.  Уже в самом названии этой презентации  подчеркивается проблемно-исследовательский подход к этой теме, что, на наш взгляд, отличает данный подход к разработке метапредметных результатов от других групп, опирающихся, в основном, на опыт.

Прежде всего, формулируется, которые, по мнению автора презентации, необходимо решить при разработке средств оценки метапредметных результатов. К их числу относятся:

• Разработка понятия «метапредметные результаты начального образования»;
• Создание измерителей метапредметных результатов начального образования.;
• Проверить гипотезу о том, что метапредметные результаты зависят от «деятельностного характера» обучения.

Автор перечисляют условия, которые необходимо учитывать при формировании метапредметных результатов: метапредметные результаты:

— не могут быть достигнуты без школьного обучения,

— не могут быть достигнуты средствами отдельных учебных предметов,

— зависят от качества учебной деятельности на уроках,

— являются, с одной стороны, итогом начального обучения, а с другой стороны, условием успешности дальнейшего обучения.

Г. А. Цукерман обращает внимание на то, что умение учиться (как главная цель и задача при формировании метапредметных результатов) – это «характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях и способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи, и находить недостающие знания и осваивать недостающие умения» и  это понятие не тождественно распространенному среди учителей и методистов понятию «обученность».

Умение учиться предполагает и включает две важные составляющие – рефлексивную и поисковую. «Рефлексивная составляющая умения учиться делает человека способным определять, каких именно знаний и умений ему недостает для действий в новой ситуации. Поисковая составляющая умения учиться делает человека способным находить и осваивать недостающие знания и умения». Отсутствие рефлексивной составляющей, говорится в презентации, означает, что ученик не знает о своем незнании. В свою очередь, отсутствие поисковой составляющей означает, что ученик знает о своем незнании, но не умеет находить недостающие знания.

Ставя вопрос, связанный с учетом возрастной динамики становления умения учиться, автор пишет: «Умение учиться как индивидуальная способность может быть сформировано   к концу основной школы (при соответствующих педагогических условиях). К концу начальной школы умение учиться является характеристикой класса как учебного сообщества, а не отдельного ученика».

И далее в презентации демонстрируются примеры заданий, связанные с выявлением и оценкой рефлексивной и поисковой составляющих умения учиться. «Среди задач, — считает автор, — есть задачи решаемые и недоопределенные (замечу, что такое деление задач алогично – Ю.Г.). Задачи решаемые — относительно легкие, не перегруженные вычислительными сложностями, с хорошо освоенным способом решение. Задачи недоопределенные также должны принадлежать к хорошо освоенным классам задач: при внесении недостающего условия они решаются знакомым способом. Инструкция впрямую указывает на необходимость поиска недостающих условий решения задачи».

Приводятся образцы таких задач. Воспользуемся предоставленной возможностью, и представим здесь эти образцы.

Каждой задаче предшествует инструкция учащемуся следующего содержания:

Инструкция. «Второклассники придумали свои задачи по математике. Они еще не очень хорошо умеют составлять задачи. Сейчас ты оценишь задачи второклассников.

Если задача составлена верно, ты запишешь РЕШЕНИЕ и ОТВЕТ. Например:

Лена купила в буфете два пирожка по 4 руб. и стакан сока за 3 руб. Сколько денег заплатила Лена?

РЕШЕНИЕ: 4 + 4 + 3 = 11

ОТВЕТ: 11 руб.

Если задача составлена неверно, ты запишешь СОВЕТ второкласснику: как исправить задачу. Например:

Лена купила в буфете два пирожка по 4 руб. и стакан сока за 3 руб. Сколько денег осталось у Лены после того, как она заплатила буфетчице?

РЕШЕНИЕ: Эту задачу решить нельзя.

СОВЕТ: Надо знать, сколько денег было у Лены перед покупкой».

Задача 1. «Парусный корабль пересек океан за месяц. 17 дней было полное безветрие, и корабль почти не двигался. Но зато все остальное время дул сильный попутный ветер. Сколько дней парусник плыл быстро?

РЕШЕНИЕ: ____________________________________________________________________

ОТВЕТ или СОВЕТ: _____________________________________________________________________

Задача 2. «В этом году геолог Антонов был в экспедиции в горах 6 месяцев, отдыхал на море вдвое меньше, а остальное время жил дома. Сколько месяцев Антонов провел дома в этом году?

РЕШЕНИЕ: ____________________________________________________________________

ОТВЕТ или СОВЕТ: _____________________________________________________________________

Г. Цукерман приводит некоторые статистические данные, связанные с апробацией данной методики и задач в школах г. Москвы.

В апробации приняли участие 1380 пятиклассников (684 девочек и 696 мальчиков, соответственно 49,6% и 50,4% выборки) из 40 школ ЦАО г. Москвы. Надежность методики «Недоопределенные задачи» достаточно высока показатель a Кронбаха для суммарного результата в выборке ЦАО равен 0,821). Средняя дифференцирующая способность заданий диагностической методики равна 0,474.

Автор отмечает, что девять задач из десяти имеют высокую дифференцирующую способность (показатель бисериальной корреляции задания с общим результатом лежит в интервале 0,362 — 0,637). Задача №5 с низким показателем бисериальной корреляции в окончательном варианте задания упрощена [52].

Другая методика «Подсказки» связана с поисковой составляющей умения учиться (автор-разработчик Е.В. Чудинова). Приводятся примеры двух взаимосвязанных заданий, направленных на выявление и оценку поисковой составляющей умения учиться.

Задача 1. Эта задача сделана на материале, который не изучался.

«Здесь зашифровано слово. Расшифруй его и запиши, что получилось.

Если не можешь решить задачу, поставь знак вопроса «?».

ПЕШЕРЕЕШВЕШЕРНЕШИСШЕЬ».

Задача 2 подобна первой, но здесь учащемуся дается справочник, где описан способ (не алгоритм решения таких задач.

СПРАВОЧНИК. «Чтобы зашифровать текст, нужно через одну или несколько букв вставлять одну или несколько повторяющихся букв. Повторяющиеся сочетания можно чередовать, записывая буквы то в прямом, то в обратном порядке, например, «КО» и «ОК» в шифровке:

КОБЕОКРЕКОГИОКСЬКО

которая   расшифровывается «БЕРЕГИСЬ»

Задание 2.

КОБЕОКРЕКОГИОКСЬКО»

Расшифруй слово: УВАЛЕАВУКАУВАРСАВУТВУВАО [].

Результаты, полученные при апробации этой методике представлены на диаграмме 1.

В заключительной части презентации автор задается вопросом: «Обладают ли младшие школьники, заканчивающие начальную школу, минимальными предпосылками умения учиться?» И отвечает на него так:

«Да, если делать отбор по способностям.

Да, если в начальном обучении присутствуют педагогические условия выращивания учеников, умеющих учиться».

К педагогическим условиям формирования умения учиться, по мнению автора презентации, относятся:

Ситуации поиска новых способов действия систематически присутствуют в учебном процессе и преобладают над ситуациями сообщения знаний в готовом виде.

2. Ученики под руководством учителя создают средства фиксации результатов поиска, позволяющие далее самостоятельно действовать в аналогичных ситуациях. Прежде всего речь идет о схемах, отражающих содержание и отношение изучаемых понятий.
3. Поиск новых способов действия и работа по созданию и применению средств действия в начальной школе организуется в совместно-распределенной форме.
4. С первых дней школьного обучения учитель приучает детей к контрольно-оценочной самостоятельности и вооружает средствами самооценки и самоконтроля. Готовые оценочные школы (например, пяти или десятибалльная оценка) затрудняют формирование установки на самооценку.
5. Информационный текст является универсальным средством поиска новых для ученика способов действия. Для младших школьников – это средство «на вырост». Однако работа по формированию умений, необходимых для понимания информационных текстов, должно начинаться с самого начала обучения грамоте.

Презентация И.М. Улановской — «Мониторинг метапредметных результатов начального образования» [50] практически полностью посвящена демонстрации образцов заданий, разработанных группой психологов  МГППУ совместно с психологическим институтом РАО. Некоторые примеры заданий, демонстрируемые в этой презентации, повторяются, в частности, задачи, связанные с оценкой рефлексивной и поисковой составляющей. Как и  высказывания по поводу содержания и условий формирования умения учиться. Поэтому, чтобы не повторяться, пропустим эти высказывания. Но, вместе с тем, в презентации И.М. Улановской приводятся примеры других (новых) заданий, которых не было в предыдущей презентации. Приведем здесь эти примеры.

Задание 1. «Восстанови из  перепутанных частей текст «Хитрый жук». Пронумеруй кусочки текста так, чтобы получился связный рассказ, и  чтобы он соответствовал своему названию. Учти, что среди перепутанных частей есть две  неподходящие, которые следует исключить».

• ЖУК ГРЫЗ БОЛЬШОЙ ЛИСТ С ОДНОЙ СТОРОНЫ
• ЧТО ГУСЕНИЦА ЕСТ БЫСТРЕЕ, ЧЕМ ОН
• «НУЖНО И ДРУГИМ ЧТО-ТО ОСТАВИТЬ!»
• «МОЖЕТ, ЭТО РАСТЕНИЕ ЯДОВИТОЕ?»
• «ЧТО-ТО У МЕНЯ ЖИВОТ РАЗБОЛЕЛСЯ!»
• А ГУСЕНИЦА —  С ДРУГОЙ
• ТОГДА ЖУК СКАЗАЛ:
• ВДРУГ ЖУК ЗАМЕТИЛ
• « СОСЕДКА, РАЗВЕ МОЖНО ТАК ЖАДНИЧАТЬ?».

Отмечается, что такие задания соответствуют требованию ФГОС «сознательно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации».

Другой пример, демонстрируемый в презентации И.В. Улановской, связан с выявлением и оценкой знаково-символического мышления (см. рис.1).

 

Автор перечисляет умения, которые формируются и активизируются такими заданиями.

• Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей
• Освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии
• Использование знаково-символических средств и моделей, схем решения учебных задач
• Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений
• Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях процессов и явлений в соответствии с содержанием учебного предмета
• Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между процессами
• Умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями).

В презентации И.М. Улановской перечисляются типы заданий, которые разрабатываются (или, возможно, уже разработаны) группой сотрудников МГППУ. К ним относятся задания на чтение и составление текста, моделирование, логику и анализ, связанные с оценкой рефлексии, творческие и поисковые задачи, задачи на планирование контроль и оценку. Для этих типов задач авторами разработаны показатели оценки.

Если сравнивать эти разработки с разработками группы С.Г. Ковалевой и О.Б. Логиновой, то первое, о чем, видимо, следует сказать, это то, что разработки группы МГППУ оставляют впечатление фрагментарности, хотя, очевидно, что в презентациях представлена только часть наработанного материала. Но, все же, эти разработки, скорее, носят поисково-исследовательский характер и пока еще далеки от того, чтобы использовать их в практике обучения. Задачи-задания, представленные в презентациях, по своему, необычны и интересны  и отражают творческий, поисковый характер их авторов, но в то же время, в этих работах ощущается недостаток и недосказанность того, что хотелось бы получить от психологов и отчасти методологов. Например, в презентации Г.А. Цукерман говорится о двух важных составляющих умения учиться — рефлексивной и поисковой. При этом появляются вопросы:

А какие еще составляющие в структуре умения учиться, каковы функции и роль этих составляющих в учебно-познавательной деятельности, как это все связано с универсальными учебными действиями (не только познавательного характера) и ряд других. Понятно, что презентация – это не та форма, где все это можно полноценно представить. Но следовало бы, на наш взгляд, хотя бы обозначить эти проблемы, тем более, что вначале презентации Г.А. Цукерман сделана заявка на проблемный характер ее сообщения.

Можно указать и на некоторые другие недоработки или просчеты в описании предмета оценки, например, деление задач на решаемые и недоопределенные и последующие пояснения особенностей этих задач («Задачи решаемые — относительно легкие.. Задачи недоопределенные также должны принадлежать к хорошо освоенным классам задач: при внесении недостающего условия они решаются знакомым способом»). Эти рассуждения и деление задач на решаемые, легкие в противовес недоопределенным, да еще как бы рефлексивно нагруженным, прямо скажем, вызывает только удивление, поскольку такое деление, на наш взгляд, не имеет под собой оснований и выглядит карикатурно.

Но главное, все же, в том, что эти разработки не доведены до уровня, позволяющего рекомендовать их для практического использования в школах. Они неполны по составу (если ориентироваться на планируемые  метапредметные результаты примерной ООП) и не содержат необходимого методического сопровождения. Кроме того, непонятно, для какого вида оценки, предусмотренной в ООП, они предназначены и где их место в реализации программы оценки метапредметных результатов. И этом смысле эти разработки существенно проигрывают разработкам итоговых комплексных работ, выполненных сотрудниками ИСИО.

Активную работу по реализации требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам проводится объединением «Школа 2100» при издательстве «Школьный дом» ([17], [36], [37]).

В 2013 году в этом издательстве вышли три публикации (для 1, 2, 3 и 4 классов) под общим названием «Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования». Авторы пособия — Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Козлова С.А., Данилов Д.Д., Чиндилова О.В.  (см. [4], [5], [6]).

В аннотации к этим работам говорится: «Четыре варианта комплексной работы составлены на основе научно-познавательных текстов и включают задания на выявление уровня сформированности коммуникативных, познавательных, регулятивных универсальных учебных действий, навыков смыслового чтения. При этом большая часть заданий ориентирована не на одно, а на комплекс УУД» И далее «Данное пособие является составной частью комплекта учебников и пособий развивающей Образовательной системы «Школа 2100». Руководитель издательской программы – доктор пед. наук, проф. Член-корр. РАО Р.Н. Бунеев (он же является соавтором одного из пособий – для 3 – 4 классов).

В данном случае мы рассмотрим лишь то в этих пособиях, что относится к оценке метапредметных результатов, оставляя в стороне задания, связанные с оценкой личностных УУД (об этом речь пойдет во второй части обзора). Заметим также, что в данном случае мы имеет возможность сравнить эти разработки с работами, рассмотренными выше.

Первое, что бросается в глаза при знакомстве с этими пособиями – отсутствие развернутых методических пояснений к этим работам (для учителей и родителей, на которых это пособие также ориентировано), без чего правильное использование этих пособий вряд ли возможно. Пособие для первого и второго класса содержит короткий комментарий для учителей (на одну страницу), перечень проверяемых умений и ключи для обработки результатов тестирования. Пособие для 3 – 4 классов, кроме этого, имеет введение, где даются пояснения относительно того, что такое диагностика метапредметных и личностных результатов в Образовательной системе «Школа 2100». (где, впрочем, нет ничего содержательно полезного для самой диагностики по предлагаемым заданиям и программе) и короткая инструкции по заполнению схем анализа результатов тестирования.

Перейдем непосредственно к списку умений, которые предлагается диагностировать, и примерам заданий, связанным с их оценкой. В качестве примера рассмотрим умения, которые авторы пособия предлагают выявлять и оценивать у четвероклассников. Важно сравнить эти умения с теми, которые выносятся в качестве объектов оценки на итоговую проверку для начальной школы. Кроме того, мы можем сравнить эту работу с аналогичной по типу комплексной работой для четвероклассников, выполненной сотрудниками ИСИО. Это так же важно, поскольку это позволяет сравнить результаты и качество разработок, выполненных разными группами и организациями.

В качестве объектов оценки метапредметных результатов в пособии по диагностике рассматриваются следующие умения[5]:

Регулятивные УУД (5 заданий)

• Самостоятельно формулировать цель деятельности;
• Составлять план действий;
• Действовать по плану;
• Сверять действия с целью, находить и исправлять ошибки;
• Проверять и оценивать результаты работы.

Познавательные УУД (8 заданий из них 2 – для оценки умения № 4)

• Определять, какая информация нужна для решения задачи;
• Определять, какая информация нужна для решения задачи;
• Отбирать источники информации, необходимые для решения задачи;
• Извлекать информацию из текстов, таблиц, схем, иллюстраций;
• Сравнивать и группировать факты и явления (2 задания);
• Определять причины явлений и событий;
• Делать выводы на основе обобщения знаний;
• Представлять информацию в виде таблиц, схем, диаграмм.

Коммуникативные УУД (5 заданий)

• Вычитывать информацию, данную в явном виде;
• Объяснять смысл слова (словосочетания);
• Вычитывать информацию, данную в неявном виде;
• Понимать смысл текста в целом (главную мысль);
• Истолковывать текст (через творческий пересказ).

Таким образом, для диагностики каждого умения в этом списке предусмотрено (разработано) одно задание. Заметим также, что группа коммуникативных УУД составлена из умений, которые, на наш взгляд, не имеют отношения к умениям и способностям коммуникации или общения. Например, умения вычитывать информацию,  понимать смысл текста, истолковывать текст – эти умения, скорее, следовало бы отнести к познавательным умениям.

Сопоставление этого списка умений с теми, что выносятся на итоговую оценку выпускников начальной школы (см. Приложение 1), показывает, что у этих двух списков, практически, нет совпадений ни по содержанию, ни по числу проверяемых умений (для оценки выпускников выделяется значительно большее число умений). Если сравнивать представленные в пособии комплексные диагностические работы с  итоговыми комплексными работами, рассмотренными выше, то различия еще более значительны. В итоговых работах умения еще более дифференцированы даже по сравнению с объектами оценки УУД  в примерной Основной образовательной программе ОУ.

Возникает вопрос: в чем же тогда смысл этих работ, в чем их практическая цель и назначение?

Ответ на вопрос о назначении этих работ представлен во введение, где говорится о том, как можно использовать результаты диагностики в образователь­ном процессе ОУ. Авторы пособия дают следующие пояснения в ответ на сформулированный вопрос.

«Прежде всего, — пишут они, — данные диагностики показывают, насколько в учебном процессе обеспечивается достижение конкретных личностных и метапредметных результатов, развитие конкретных УУД. Результаты дают возможность учителю:

• скорректировать собственную деятельность и содержание образо­вательного процесса;
• определить, насколько эффективно используется потенциал учеб­ников, заложенные в них средства получения личностных и метапредметных результатов (ОУУ);
• увидеть возможности реализации индивидуального подхода к раз­витию каждого учащегося (по каким конкретным умениям он успешен, а по каким ему необходима поддержка педагогов и родителей) [6], с. 3.

Однако, можно усомниться в том, что с помощью 5 – 8 проверочных заданий на каждую группу УУД (а для личностных их предусмотрено только 2) учитель может получить представление о том, «насколько в учебном процессе обеспечивается достижение конкретных личностных и метапредметных результатов, развитие конкретных УУД». Нужно при этом иметь в виду, что внутренняя проверка сформированности УУД в третьем и особенно в четвертом классе должна быть как-то связана с итоговой оценкой, ориентироваться на нее и рассматриваться как подготовка к ней. Но, если судить по составу проверяемых умений и по заданиям, представленным в пособии, то такой ориентации не прослеживается. Кроме того, и задач таких в данной работе не ставится. Тем не менее, в пособии говорится, что «Предлагаемая для использования диагностика личностных и мета­предметных результатов была апробирована в течение трёх лет в рам­ках совместного федерального широкомасштабного эксперимента РАО и ОС «Школа 2100» по преемственности начального и основного общего образования» (там же, с. 2).

В заключении этой части обзора совсем коротко о том, как реализуются требования Стандарта к метапредметным результатам в самих школах. К сожалению, сведений об этом совсем немного, и, практически, все они  посвящены организационным вопросам, связанным с введением в действие стандарта образования для начальной школы (см. [31], [33], [42], [43], [45], [51]).

В материалах СОШ № 10 г. Красноярска говорится: «В целях успешной разработки и реализации программы внедрения Федерального государственного образовательного стандарта общего начального образования в нашей школе создана инициативно-творческая рабочая  группа. Члены данной группы изучили концепцию, содержание и условия реализации ФГОС ОО второго поколения, порядок его введения. Учителя прошли курсы повышения квалификации».

В БГОУ СОШ № 1747 в рамках мероприятий по подготовке к внедрению требований ФГОС было разработано «Положение о  внедрении в образовательный процесс   ГБОУ СОШ № 1747 стандартов второго поколения». Оно «предусматривает порядок внедрения в Школе ФГОС;  определяет органы,  обеспечивающие планирование, организацию и контроль  за внедрением стандартов;  перечень документации систему мониторинга деятельности педагогического коллектива по внедрению стандартов второго поколения» [33].

На сайте Московской школы № 997 говорится, что «Главной социально-психологической особенностью  ФГОС является  учет возможностей детей с любыми особенностями в развитии, чем  обеспечивается сохранение дееспособного и продуктивного  поколения будущего. Включая требования к результатам освоения,  к структуре, к условиям реализации образовательной деятельности  стандарт  становится основой объективной оценки, являющейся базой самоопределения  выпускника. Цель психолого-педагогического сопровождения  внедрения ФГОС: организация такого  сетевого взаимодействия, которое может содействовать созданию:

• личностной культуры;
• семейной культуры;
• социальной (экологической) культуры.

Эффективность достижения конечной цели ФГОС реальна тогда, когда психологическое образование и воспитание становится стержнем, пронизывающим последовательно и целенаправленно 7 элементов матричной структуры, где ядро – ребенок, включенный далее в последующие по расширению значимости пространства» [45].

В БГОУ СОШ № 7 г. Москвы было проведено изучение педагогическим коллективом школы требований нового стандарта образования и обсуждение результатов на педагогическом совете школы. Здесь, в частности, отмечается, что «Образовательная программа четко структурирована, проблемный анализ минимален; концептуальные основы касаются конкретных разделов программы; конкретные планы и программы расположены в структуре документа». В то же время, Программа развития:

— менее структурирована;

— является более концептуальной;

— более основательно проводится проблемный анализ;

— конкретные планы и программы разрабатываются к качестве приложений (или подпрограмм)»

В решении педагогического совета школы по внедрению ФГОС говорится, что при разработке программы внедрения необходимо учитывать:

— право учреждения на выбор УМК;

— особенности УМК и его возможности по реализации в образовательном процессе фундаментального ядра содержания НОО;

— условия реализации принципа преемственности дошкольного и начального образования;

— особенности образовательного учреждения [31].

Отмечается, что «На портале «Сетевое образование. Экспертиза. Учебники» открыта Сетевая школа методиста, одним из направлений работы которой является методическая поддержка внедрения ФГОС начального общего образования. Мероприятия Сетевой школы методиста: вебинары и форумы» [32].

«Переход к внедрению стандартов второго поколения  осуществляется в пилотном и обязательном режиме. Принятие решения о режиме перехода к стандартам второго поколения принимает педагогический коллектив на заседании педагогического совета по согласованию с вышестоящими организациями с учетом имеющихся условий.  Решение педагогического коллектива представляется Управляющему совету школы  для утверждения. В рамках этого положения предусмотрено создание рабочей группы, которая должна будет обеспечивать и контролировать выполнения плана по внедрению нового стандарта образования» [33].

Примерно в том же стиле и содержании представлены материалы других школ. Подробнее о реальных результатах работы школ по внедрению требований ФГОС второго поколения можно будет узнать только после проведения контрольных итоговых работ в начальных классах школы.

Заключение

В заключение этого раздела отметим, что публикаций, посвященных формированию и оценке метапредметных результатов, пока еще достаточно мало. Если использовать в качестве критерия для оценки рассмотренных выше работ готовность их к использованию в школах, то с этой точки зрения этому критерию отвечают  то с этой точки зрения этому критерию отвечают  только итоговые комплексные работы, выполненные сотрудниками ИСИО под руководством Г.С. Ковалевой и О.Б. Логиновой ([20] [21], [26], [27]), и методические рекомендации и поурочные разработки по предмету «Окружающий мир» ([32], [47]). Эти работы выполнены на более высоком профессиональном уровне, чем другие и отличаются хорошей методической и технологической проработанностью. Другие рассмотренные здесь работы этому критерию, на наш взгляд, не отвечают. Их можно отнести либо к экспериментально-поисковым (работы сотрудников МГППУ), либо, условно говоря, демонстрационным (диагностические материалы, разработанные в рамках образовательной системы «Школа 2100»).

На наш взгляд, эту ситуацию нужно рассматривать в свете того, что в 2014 году заканчивается этап, связанный с внедрением новых стандартов образования в начальной школе и кроме того, что начнется новый цикл для начальной школы, нужно будет разрабатывать аналогичные материалы для основной школы. Какие предварительные выводы можно сделать из всего этого?

Нужно учитывать, прежде всего, что средства для оценки метапредметных результатов нужны для каждой учебной дисциплины,  и каждый год они должны обновляться. Другими словами, масштаб работ по созданию средств формирования, диагностики и оценки метапредметных результатов таков, что для этого потребуется достаточно большое число  профессиональных, квалифицированных специалистов в этой области (методистов, психологов, тестологов и др.). Есть ли такие специалисты сейчас и какие существуют предпосылки к тому, что новые профессионалы в этой области появятся в ближайшем будущем? Сейчас с определенной долей уверенности можно сказать, что такие специалисты есть, например, в ИСИО (по крайней мере, это относится к бригадам разработчиков под руководством Г.С. Ковалевой и О.Б. Логиновой). Однако их возможности и ресурсы достаточно ограничены по сравнению с огромным масштабом работ по созданию новых средств. Кроме того, отсутствие аналогичных конкурентно способных работ в этой области, фактически, лишает эту область возможности развития.

Допустим, что специалисты  ИСИО будут и дальше разрабатывать средства для итоговой оценки выпускников начальной, основной и старшей школы.  Но кто в этом случае должен будет  разрабатывать средства для других целей и задач? Можно предположить, что этим будут заниматься учителя-предметники, школьные методисты, специалисты региональных методических центров, авторы учебных пособий и т.д. При этом они могут использовать в качестве образца работы, выполненные сотрудниками ИСИО. Однако итоговые работы для оценки выпускников по ряду причин вряд ли могут служить образцами (прототипом) для всех других целей и задач. Очевидно, они должны быть другими не только с точки зрения содержания. Даже средства для мониторинга (промежуточной оценки) метапредметных результатов должны учитывать предметную специфику обучения, возрастные нормы развития и, конечно, преемственность с учетом изменений в развитии и содержании обучения[6].
Поэтому есть сомнение, что все эти факторы смогут в полной мере и правильно учитываться специалистами, которые не имели прежде опыта, связанного с разработкой таких средств.

Из всего этого следует, что для реализации требований нового стандарта образования нужны обученные и профессиональные специалисты по разработке средств формирования и оценки метапредметных и личностных результатов, которых в настоящее время в достаточном количестве нет. И нет уверенности в том, что в ближайшем будущем они появятся, поскольку таких специалистов у нас не готовят.

Впрочем, есть общие замечания ко всем рассмотренным выше работам, в том числе и к работам ИСИО. Главное из них относится к основаниям, на которых строится содержание этих работ. Основания, как можно видеть, у всех работ разные. В качестве основания одни ссылаются на требования Стандарта, другие – на примерную ООП, или на то и другое одновременно. Но речь в данном случае несколько о другом. Мы обращаем внимание на отсутствие  единого теоретического основания для формирования и оценки метапредметных результатов. Вроде бы, как отмечалось выше, было заявлено о необходимости  такого основания в презентации Г.А. Цукерман, но, к сожалению, эта тема и здесь осталась не раскрытой. Что касается других работ, то основанием для разработки содержания итоговых комплексных работ ИСИО служит преимущественно опыт – как методический, так и личный опыт разработчиков работ. Основания для работ, выполненных в образовательной системе «Школа 2100» вообще не очень понятны, хотя в этих пособиях и говорится, что они выполнены в соответствии с требованиями ФГОС.

Отметим здесь и некритическое отношение авторов-разработчиков к содержанию примерной ООП, из-за чего наблюдаются определенные «нестыковки» в содержании работ. Например, в названии групп (видов) объектов оценки используется термин «Универсальные учебные действия» (УУД), а когда идет перечисление объектов, употребляется термин «умения». Но действия и умения – это разные понятия, имеющие разное назначение, содержание и структуру. Непонятно при этом, что же на самом деле проверяется и оценивается – действия или умения? Термин «действия», вместо «общеучебные умения», впервые стал использоваться в пособии для учителей [], но введен в оборот в этом пособии без достаточных оснований и обоснования, т.е. не корректно. Затем практически дословно этот текст был перенесен в примерную ООП, а затем стал использоваться всеми (и методистами, и учителями практиками) как основополагающее понятие, опять же без достаточных оснований на то. Казалось бы, это мелочь, но как говорится в одной детской песенке «Как вы яхту назовете, так она и поплывет».

Отметим также, что списки проверяемых умений составлены, исходя из опыта (на основе опыта), а должны, на наш взгляд, иметь в качестве основания содержание учебно-познавательной деятельности  (или познавательной деятельности, если речь идет об умении учиться, как универсальном умении).  При этом, нельзя сказать, что работы, на которые можно было бы опереться в этом вопросе, полностью отсутствуют. Сошлемся здесь на одну их них (см., например, И.И. Ильясов, [18],[19]).

Еще одно замечание относится к описанию объекта оценки универсальных учебных действий (УУД). В примерной ООП говорится, что объектом оценки УУД служит «сформированность универсальных учебных действий» [34]. Даже «на слух» это выражение понять непросто. Когда действие сформировано, оно имеет совсем другой статус и название. Это либо умения и навыки, либо способы деятельности, причем и авторы используют в своих работах то термин «умения», то «действия». Вряд ли такое смешение понятий полезно для практики диагностики и оценки и особенно на этапе интерпретации результатов оценки.

В заключении обратим внимание на одну проблему, которая является, на наш взгляд, одной из главных при обсуждении темы внедрения метапредметных результатов. Мы имеем в виду проблему специалистов, способных создавать адекватный и качественный продукт (средства формирования и оценки метапредметных результатов). Очевидно, что такие средства нужны каждом учебной дисциплине (об этом, в частности, говорилось в презентациях Г.А. Цукерман  и И.М. Улановской) и каждый год они должны обновляться. Очень важно, кто эти средства будет создавать и есть ли для этого специалисты, прежде всего, методисты и тестологи? Наш анализ показывает, что такие специалисты есть в ИСИО (по крайней мере, это относится к группам разработчиков под руководством Г.С. Ковалевой и О.Б. Логиновой). Будут ли продолжать это делать бригады методистов ИСИО или это должен делать кто-то другой? Это, на наш взгляд, один из главных вопросов на сегодняшний день. Представленные здесь разработки могут рассматриваться как образцы, на основе которых другие разработчики (учителя-предметники в школах, авторы учебников, другие группы методистов) будут создать другие работы, подобные этим. Но есть ли при этом основания ожидать, что другие разработчики будут также успешны и компетентны в этом деле? На этот вопрос пока нет ответа. Наш, возможно достаточно ограниченный по материалу, обзор работ показывает, что таких специалистов (кроме уже упомянутых выше сотрудников ИСИО) в нашей стране нет. Но есть и более весомый аргументы в пользу такого мнения. Известно, что в нашей стране была всего одна группа (лаборатория под руководством Гуревича в психологическом институте РАО) профессионально занимающаяся разработкой психологических диагностических средств. Затем она распалась, а работавшие в ней специалисты стали заниматься совсем другими проблемами. С тех пор новых подобных групп и организаций не создавалось. Сейчас, когда возникла острая потребность в средствах оценки образовательных достижений учащихся, оказалось, что нужные специалисты отсутствуют и, что еще более важно, их нигде не готовят. Возникла ситуация, когда нужно одновременно, и учиться этому делу, и создавать качественный продукт (средства оценки). Но это, заметим, не лучший способ для решения этой проблемы.

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Образование с этой точки зрения также следует рассматривать как систему деятельности, что, в принципе, отражено и в концепции ФГОС второго поколения [29].

[2] Одной из целей деятельности ИСИО является «координация научных исследований в образовании». Концепция деятельности института стратегических исследований в образовании. – isiorao.ru

[3] Логинова О. Б., Яковлева С. Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 1 класс. М.: Просвещение, 2009;  Логинова О. Б., Яковлева С. Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 2 класс.  М.: Просвещение, 2010; Логинова О. Б., Яковлева С. Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 3 класс. М.: Просвещение, 2011.

[4] Во-первых, достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий. Во-вторых, достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. Наконец, достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией [20].

[5] В приложении 1 приводится таблица, в которой сопоставляются  умения, которые предлагают диагностировать авторы пособия, и те, что являются объектами итоговой оценки выпускников начальной школы.

[6] В разделе 4.5. примерной ООП «Обеспечение преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному и основному общему образованию» говорится, что «Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования определяет условия, обеспечивающие преемственность программы формирования у обучающихся универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному и основному общему образованию» [34], с. 78-79. В принципе такая же проблема возникает при разработке оценочных заданий на каждой ступени обучения: задания для начальной школы должны учитывать возрастные изменения и особенности учащихся основной школы, а они, в свою очередь, изменения в развитии старшеклассников. Поэтому разработка требований к заданиям должна происходить не снизу вверх (от начальной школы к основной и далее к старшей), а наоборот – от требований к выпускникам школы основной и старшей ступеней образования к выпускникам начальной школы (на эту проблему справедливо, на наш взгляд, указывает Г.А. Цукерман в своей презентации) [19].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова Н. И. Метапредметное содержание образовательных стандартов [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I.  — Челябинск: Два комсомольца, 2011.
2. Асмолов1.А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
3. Боголюбов Л. Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О., Ковале­ва Г.С., Красновский Э.А., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Об общих подходах к разработке требований к обяза­тельному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования. Сб. науч. тр. — М.: ИОСО РАО, 1998.
4. Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Козлова С.А., Чиндилова О.В. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 1 класс. – М., Баласс, изд. Школьный дом, 2013.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Горячев и др. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 3 – 4 класс. – М., Баласс, 2013 (Образовательная система  «Школа2100».
6. Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. — Алма-Ата, 1985.
7. Глаголева Ю.И., Федорова Е.Ю., Роговцева Н.И. Окружающий мир: Поурочные разработки:: Технологические карты уроков: № класс: Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – М.: СПб: Просвещение, 2013.
8. Гущин Ю.Ф. Анализ особенностей оценки метапредметных результатов.
9. Гущин Ю.Ф. К вопросу о формировании списка оценки личностных результатов усвоения обучающимися основной образовательной программы.
10. Гущин Ю.Ф. К вопросу об оценке личностных результатов обучающихся.
11. Гущин Ю.Ф. Предложения по организации мониторинга личностных результатов обучающихся.
12. Гущин Ю.Ф. К вопросу об измерителях и оценке  личностных достижений учащихся в соответствии с требованиями стандарта образования второго поколения.
13. Гущин Ю.Ф. Анализ особенностей оценки личностных универсальных учебных действий.
14. Гущин Ю.Ф. Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников – www.psyhoinfo.ru
15. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А.  Концепция духовно-нравственного развития гражданина России. Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2009.
16. Данилов Д.Д. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в «Школе 2100» (технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) — nsportal.ru
17. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М: МГУ, 1986.
18. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. — М.: «Логос», 1994.
19. Итоговая аттестация выпускников начальной школы. Комплексная работа, под ред. С.Г. Ковалевой. – М: Просвещение, 2012.
20. Ковалева С.Г. Апробация инструментария для оценки метапредметных результатов в начальной школе (комплексная работа) – http://www.isiorao.ru
21. Кондакова А.М., Кузнецов А.А.. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов основного (общего) образования. –М.: Просвещение, 2009.
22. Концепция деятельности Института стратегических исследований в образовании РАО. – isiorao.ru
23. Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, №  1, 1999, с. 39 – 43.
24. Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя. – “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”. — М., 1973.
25. Логинова О.Б. Оценка итоговых и промежуточных предметных, метапредметных и личностных результатов —    (4.07.2013).
26. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы, под ред. О.Б. Логиновой. – М:, Просвещение, 2013.
27. Озеркова И.А. Метапредметный подход: способы реализации. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования «Эйдос», Науч. шк. А. В. Хуторского ; под ред. А. В. Хуторского. — М.: ЦДО «Эйдос», 2010 — http://eidos.ru/shop/ebooks/220706/index.htm
28. Прокопенко М.Л. Метапредметное содержание обучения в начальной школе. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования «Эйдос», Науч. шк. А. В. Хуторского ; подред. А. В. Хуторского. — М.: ЦДО «Эйдос», 2010  — http://eidos.ru
29. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Мазурина С.Е., Зайцева И.В. Что значит «уметь учиться». М.: АПК и ППРО, 2008.
30. Педагогический совет по внедрению ФГОС. ФГОС, проблемы внедрения ФГОС в школе URL: School-7.ucoz.ru/news/pedagogichesk
31. Плешаков А.А., Соловьева А.Е. Окружающий мир. Методические рекомендации. 2 класс: пособие для учителей ОУ.  М, Просвещение 2012.
32. Положение о  внедрении в образовательный процесс   ГБОУ СОШ № 1747 стандартов второго поколения (ФГОС ООО) — Общеобразовательная школа № 1747 г. Москвы. – fgos.seminfo.ru
33. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).
34. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).
35. Программа «Школа 2100» (ФГОС) – www.school2100.ru
36. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы «Школа 2100». Пособие для учителя 1-го класса. — www.school2100.ru
37. Роговцева, Глаголева, Федотова: Окружающий мир. Поурочные разработки. Технологические карты уроков. 3 класс. ФГОС. – М:, СПб. Просвещение 2013,
38. Тихомирова Е.М. Поурочные разработки по предмету «Окружающий мир»: 2 класс: к учебному комплекту А.А. Плешакова «Окружающий мир: 2 класс. М: Экзамен, 2013.
39. Сафонова О.Ю. Возможности реализации метапредметного подхода на уроках информатики. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования «Эйдос», науч. шк. А. В. Хуторского; подред. А. В. Хуторского. URL: http://eidos.ru
40. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.Школа 2100. URL: proshkolu.ru
41. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования – СОШ № 10, г. Красноярск.
42. Система оценки предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования. URL: http://nachalka 1-4.ucoz/sistema_ocenki.doc
43. Скрипкина Ю.В. Метапреметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 дкабря 2010 г. / Центр дистанц. образования «Эйдос», Науч. шк. А. В. Хуторского ; под ред. А. В. Хуторского. URL: http://eidos.ru
44. Сопровождение ФГОС. Московская школа № 997 — sch997.ru
45. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu. ru
46. Тихомирова Е.М. Поурочные разработки по предмету «Окружающий мир». —
47. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактический метод. анализ. Н.С. Бачменова, Т.Л. Коган, Е.А. Кошелева и др. — М.: Педагогика, 1987.
48. Технологические карты: инновационный педагогический инструментарий для обеспечения реализации ФГОС — Журнал «Школа управления образовательным учреждением», № 05 (05), 2011 г.
49. Улановская И.М. Мониторинг метапредметных результатов начального образования —       (декабрь 2011).
50. ФГОС в начальной школе. МАОУ «СОШ №1» г. Светлогорска. URL: svetlogorskmou1@mail.ru.
51. Цукерман Г.А. Разработка метапредметных компетенций как показатель эффективности учебной деятельности в начальной школе —  (6.12. 2012).