psyhoinfo.ru
menu

Психология и методология образования

О формировании мышления школьников

Гущин Ю.Ф.

Среди множества проблем, с которыми сталкивается сегодня система образования,  уровень интеллектуальной подготовки выпускников школы является одной из ключевых в современном образовании. Один из экспертов Совета Европы по образованию характеризует эту проблему следующим образом: «Эта система (система образования – Ю.Г.) должна стать более гибкой и взаимосвязанной. И мы настаиваем на приобретении ключевых компетенций, таких, как мышление, способность к анализу, син­тезу, личное суждение»[1]. Интерес к проблеме интеллектуальной подготовки обусловлен, прежде всего, пересмотром требований к компетенциям выпускников школы и, в частности, тем, что существующие требования к интеллектуальной подготовке во многом не совпадают с тем, что является востребованным в современном мире.

В качестве иллюстрации, характеризующей эту ситуацию, сошлемся на результаты исследований психологов факультета психологии МГУ (см. [14], [22]). Они проводились с первокурсниками ряда Московских вузов — недавними выпускниками школы и, надо полагать, не худшими с точки зрения интеллектуальной подготовки, поскольку они прошли отбор и сумели поступить в вуз. Тем показательнее, на наш взгляд, выводы и результаты, полученные в этих исследованиях.

«Результаты проведенного исследования, — говорится в одной из этих работ, — свидетельствуют о том, что если перед первокурсниками ставится задача выбора либо представленных в явном виде  «формальных» элементов, либо более развернутого научного содержания, большинство из них склоняются к первой из альтернатив. Так, 76% студентов, начавших обучение в вузе, оценили как наиболее содержательный текст описательного характера».  Выяснилось, что «для большинства учащихся обобщение способов учения доступно лишь на уровне определенного цикла дисциплин или отдельного учебного предмета. Как свидетельствуют полученные данные, конкретное содержание способов и приемов учебной работы в форме сколько-нибудь развернутого и целостного алгоритма соответствующих действий и операций студентами, как правило, не осознается. Многие из них  вообще не могут как-либо раскрыть содержание указываемых приемов. («При чтении обращают внимание на то, о чем говорил преподаватель на лекции», «отмечаю самое главное – текст, напечатанный в учебнике курсивом, а сам выделить главное не могу»).

«Характерной для первокурсников особенностью осознаваемых представлений об учебной деятельности является их слитность с содержанием конкретного учебного материала и ситуацией его усвоения. .. Основным источником этих представлений является не столько рефлексия собственного опыта учения, сколько те требования к организации деятельности, которые задаются учащимся в типичной ситуации обучения в средней школе» ([22], с. 86 — 87). «…весьма слабо рефлектируют и вербализуют те основания, по которым они выделяют главное в изучаемом материале» ([22], с. 91).

«Исследования также показывают, что, если учащиеся сталкиваются с задачами, выходящими за рамки усвоенных конкретных предписаний и образцов научно-исследовательской и научно-практической работы, они действуют не в соответствии с логическими нормами, а руководствуются способами познавательной деятельности, складывающихся стихийно, на основе обобщенных представлений и принципов, присущих обыденному сознанию» ([14], с. 114 – 115).

Анализ результатов этих исследований приводит их авторов к следующим выводам:

Размышляя о том, в чем причины столь низкого уровня интеллектуальной подготовки выпускников школы, И.И.  Ильясов и И.Л. Можаровский пишут:  «..не следует понимать, что само по себе усвоение предметного содержания (физического, математического и т. п.) изучаемых научных дисциплин автоматически должно  привести к овладению также и нормативными способами научного мышления, посредством которых в науке было получено содержание этих дисциплин, и тем самым обеспечить существенные сдвиги в логическом мышлении учащихся «…» Как показывают результаты  исследований, усвоение учащимися содержания даже выдающихся образцов научного знания, построенных наиболее совершенным в логическом отношении способом …не дает существенных сдвигов в овладении нормами научного мышления. .. Поскольку в практике обучения логические принципы, лежащие в основе научного знания, как правило, специально не доводятся до сознания учащихся, а стихийно они осознаются немногими из них, постольку учащиеся, изучившие целый ряд научных дисциплин, получившие среднее и даже высшее образование, весьма часто обнаруживают существенные недостатки не только рефлексивного, но и практического владения такими логическими приемами мышления, как определение и классификация понятий, доказательства, объяснения и т.д.» ([14], с. ).

Ряд исследователей видят причины такого положения дел в этом вопросе в отсутствии продуктивных методов формирования мышления учащихся и не готовности многих учителей решать более сложные задачи, связанные с формированием более продуктивных форм мышления. Так, например, в [] автор пишет о том, что  «Образовательный процесс в школах г. Тулы ориентирован, главным образом, на формирование репродуктивных характеристик мышления «…» Учебный материал преподносится как сумма фактов, не подвергающаяся впоследствии критической оценке, поощряется воспроизведение учащимися общепринятых, порой банальных подходов к трактовке философских, научных и нравственных проблем, литературных героев». Причем, автор отмечает, что примерно 80% учителей и не могут работать иначе, так как не обучены другим, более продуктивным методикам [И.С. Литвинова].

В то же время сегодня существует осознание того, что ситуация в этом вопросе настолько неприемлема, что может негативно сказываться на конкурентоспособности экономики страны. Как отмечается в одной из публикаций «Современная ситуация развития нашего общества свидетельствует о том, что многие его проблемы связаны с недостаточной критичностью мышления человека, делающего его неспособным давать собственную оценку явлений и событий вне давления, которое оказывают на него коллективные стереотипы и установки, насаждаемые в настоящее время прежде всего через систему медийного влияния» [29]. Поэтому «Началась борьба за рынок образовательных услуг. Постепенно лидирующие позиции в этой борьбе заняла новая образовательная парадигма, концентрирующаяся вокруг идей критического мышления и неформальной логики. Ее суть заключается в «смещении основного акцента с усвоения объема информации на «раскрутку мозгов» и развитие самостоятельного, критического и саморефлексивного мышления, в обучении решению задач, а не просто использованию готового знания, в оттачивании навыков работы с любой информацией, с разнородными задачами, с «новизной» [Н.С. Юлина].

Определенные надежны на  изменение ситуации в этом вопросе связаны сегодня с недавно принятым  новым стандартом образования для общеобразовательной школы (далее — Стандарт). Знакомство с текстом нового Стандарта показывает, что он ориентированных на развитие образовательной системы и поэтому можно надеяться, что, при успешной реализации требований Стандарта, качественно изменится как мышление, так и методы и технологии подготовки учащихся, связанные с познавательной деятельностью. Достоверно судить об этом пока еще рано. Тем не менее, уже сейчас, на основе анализа разработок и предложений, связанных с реализацией требований Стандарта, можно многое сказать о том, что следует ожидать от реализации требований Стандарта.

Если ориентироваться на заявленные в Стандарте цели образования, то можно сделать вывод, что в дальнейшем в нашем образовании все будет хорошо, в том числе в и в том, что касается качества мышления и познавательных компетенций выпускников школы. Так, например, в концепции Стандарта говорится о том, что одной из стратегических целей образования является «Обеспечение конкурентоспособности личности, общества и государства» [17]. К целям образования, заявленным в Стандарте и конкретизированным в примерной основной образовательной программе ОУ (далее – примерная ООП) также относятся:

─ «развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию»,

─ формирование у обучающихся «научного типа мышления»,

─ «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества …» [31].

Следует предположить, что достижение этих целей потребует совершенно иных форм и качеств мышления, чем те, которые демонстрируют многие выпускники школы в настоящее время. Для того, чтобы быть конкурентоспособными и соответствовать требованиям современного информационного общества и инновационной экономики сегодня необходимо обладать хорошими аналитическими качествами, рефлексией, критическим мышлением и такими качествами личности как самостоятельность, ответственность и др.

Есть, к тому же, более прагматическая и конкретная задача, связанная с формированием мышления школьников. Мы имеем в виду переход от малопродуктивного мышления, каким является эмпирическое мышление (в терминологии В.В. Давыдова), в другим — более современным и продуктивным видам, таким как научное, критическое и творческое мышление. Как видим, одна из заявленных в Стандарте целей совпадает с этой задачей, а именно: «формирование у обучающихся научного типа мышления». Однако заявленная цель еще не означает, что она непременно будет достигнута. Итоговый результат в образовании зависит не только от поставленной цели. Во многом он определяется  другими составляющими деятельности, в частности, средствами, которые используются для достижения выбранной цели, а с учетом того, что это цель сформулирована не столько для обучающихся, сколько для образовательных учреждений, то итоговый результат в этом деле будет зависеть от методов и технологий обучения, обученности этим методам учителей, используемых программ обучения и их содержания и т.д. Существенная роль в этом вопросе (в плане достижения целей образования) принадлежит разработкам, конкретизирующим требования Стандарта и описывающим программы и порядок достижения поставленных целей. Это и нужно обсудить, переходя к анализу примерной ООП.

Напомним, что речь идет о формировании научного типа мышления, как одной из целей нового Стандарта образования. Термин «научное мышление» в образовании имеет свое вполне конкретное значение и содержание.

Под ним имеется ввиду способность к осуществлению всех операций логического мышления на формально-операциональном уровне (определения понятий, классификации, умозаключения, эмпирические и теоретические доказательства и обоснования гипотез и других утверждений (уравнивание переменных,  комбинаторика, пропорциональность и др.), а также продуктивных, творческих актов (воображения, интуиции, догадки и т.п.)  и использование всех логических и творческих актов в проведении основных этапов научных исследований (а также проектных и изобретательских работ) – сбор имеющихся знаний по теме работ (включая приобретение знаний в учении), их анализ, оценка, критика и постановка проблем и задач на получение новых знаний, выдвижение гипотез о направлениях и способах решения проблем, выполнение эмпирических (констатирующих, описательных) и теоретических (объяснительных) исследований.

Важнейшим свойством и компонентом научного мышления является его рефлексивность и критичность в отношении всех его актов и их результатов – эмпирических, теоретических и методических знаний об объектах, процессах и действиях (их способах и средствах), осознание их состава и видов содержания, с четким пониманием их признаков и различий,

В Стандарте впервые представлены две новых (по сравнению со стандартом образования 2004 г.) группы требований – к личностным и метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы ОУ. Обе эти группы содержат требования, которые, с некоторыми оговорками, можно рассматривать как требования  к интеллектуальной подготовке и познавательным компетенциям учащихся. Так, например, в части требований к личностным результатам есть требование к сформированности мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, а в части требований к метапредметным результатам – о требованиях к «системе основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира и освоении начальных форм познавательной и личностной рефлексии» [41].

В документе, конкретизирующем требования Стандарта, говорится об освоении обучающимися универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных (далее – УУД)), которые в совокупности должны обеспечить «овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться…»[2]. Приводится перечень планируемых результатов, относящихся к этим группам (видам) УУД.

В примерной ООП говорится также о том, что «В ходе изучения средствами всех предметов у выпускников будут заложены основы формально-логического мышления, рефлексии ..» [31], с. 21.

Из всего этого не становится понятным будет ли в итоге у выпускников   сформировано научное мышление и ставится ли, в принципе, такая задача. Обозначена, как мы видим, задача научить обучающихся умению учиться и  овладеть ключевыми компетенциями. Будет ли сформировано при этом научное мышление (или какое-то другое), к сожалению, понять невозможно. Не очень понятно из текста примерной ООП и про основы формально-логического мышления и рефлексии, которые, как отмечается «будут заложены» у выпускников, причем, «в ходе изучения средствами всех предметов». Хотелось бы знать, что представляют собой эти основы, где они описаны, каков их состав и содержание и как должна координироваться деятельность разных предметников по формированию этих основ.  Единственное, с чем можно познакомиться на данном этапе и что позволяет получить определенное представление о том, на что будут ориентироваться школы при формировании ООП — это планируемые результаты освоения ООП, представленные в виде списков универсальных учебных действий (умений). Обратимся и мы к этим спискам в надежде получить ответ на поставленные вопросы.

Напомним, что все три вида универсальных учебных действий, представленные в примерной ООП (познавательные, регулятивные и коммуникативные), это учебные действия (умения), непосредственно связанные (по замыслу авторов разработчиков Стандарта ) с умением учиться. Из них  только   познавательные УУД  можно рассматривать в качестве формируемой основы мышления выпускников (при рассмотрении этого вопроса в контексте примерной ООП)[3].

Познавательные умения представлены в примерной ООП в двух вариантах – для начальной и основной школы. И в каждом из них, в свою очередь, умения разделены еще на два списка – те, что относятся к базовому (выпускник научится) и повышенному (выпускник может научиться) уровням обучения.

Знакомство со списком познавательных УУД (см. Приложение 1) показывает, что большинство в этом списке относятся к информационно-поисковым и логическим умениям. Общеучебные действия под названием «основы рефлексивного чтения» встречаются только в одном случае — в списке познавательных УУД для основной школы и только в подразделе, относящемся к умениям повышенного уровня обучения (неизвестно, кстати, что представляют собой эти «основы»). Таким образом, познавательные умения, представленные в разделе планируемых результатов примерной ООП, только частично совпадают с умениями, образующими структуру научного мышления. На этой основе в принципе нельзя сформировать научное мышление. В большей мере эти умения соответствуют понятию о формально-логическом мышлении, которое, заметим, лежит в основе традиционных форм и методов обучения, берущих свое начало еще с XIX века (система Гербарта). Формально-логическим приемам и методам мышления обучали и раньше, обучают и сейчас и, тем не менее, те недостатки, о которых говорилось в начале статьи, сохраняются и воспроизводятся с постоянной регулярность в школьном образовании до сих пор.

Но поскольку Стандартом предусмотрены, кроме традиционных форм учебной работы, проектная деятельность учащихся, то  возможно этот вывод преждевременен? Поэтому, познакомимся с тем, на основе каких задач планируется формирование познавательных учебных действий (см. табл. 1).

Таблица 1. Познавательные задачи и проекты, планируемые использовать при выполнении проектных работ учащихся

Познавательные универсальные учебные действия:
1 — задачи и проекты на выстраивание стратегии поиска решения задач;
2 — задачи и проекты на сериацию, сравнение, оценивание
3 — задачи и проекты на проведение эмпирического исследования
4 — задачи и проекты на проведение теоретического исследования
5 — задачи на смысловое чтение; [31], с. 166.

Как видим, и в этом случае не планируется использовать какие-то другие формы, приемы и методы для формирования мышления ─ мышления в котором,, наряду с логическими, использовались бы умения критического и рефлексивного мышления.

Приведем еще один пример, подтверждающий этот вывод. В ряде школ в этом году были проведены итоговые  контрольные работы, связанные с оценкой выпускников начальной школы. В рамках этих работ оценивались, в том числе, результаты формирования у обучающихся универсальных учебных действий. Задания по оценки сформированности познавательных УУД соответствуют спецификации и кодификатору для этих работ. В контексте обсуждаемой здесь проблемы, имеет смысл познакомиться и с этим документом. (см. Приложение 2). Знакомство с кодификатором «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности» показывает, что  здесь не предусмотрена оценка даже начальных форм рефлексии и критического мышления. Видимо, не предусмотрено это и программами обучения.

Заметим, что в одном случае – в разделе примерной ООП (основная школа), где описываются критерии оценки уровней сформированности навыков проектной деятельности, упоминается  термин «критическое мышление.  В таблице, где рассматриваются критерии оценки работ повышенного уровня (см. Приложение 3), говорится следующее: «Работа (т.е. результаты проектной деятельности) в целом свидетельствует о способности самостоятельно ставить проблему и находить пути её решения; продемонстрировано свободное владение логическими операциями, навыками критического мышления, умение самостоятельно мыслить; продемонстрирована способность на этой основе приобретать новые знания и/или осваивать новые способы действий, достигать более глубокого понимания проблемы» [31], с. 150 . Есть, однако, вопрос: где и как этому смогут научиться учащиеся? Планируемые результаты освоения ООП, как мы видели, этого не предусматривают. Остается предположить, что некоторые учащиеся научатся этому самостоятельно и что их будет побуждать к этому не задачи, которые они должны будут решать (они были представлены выше), а сам характер данной учебной работы. Однако такое предположение глубоко ошибочно. Достаточно в этой связи сослаться на то, что в учебниках и на уроках учащимся демонстрируют образцы научного, в том числе, критического мышления. В то же время, как показывают исследования, ни научного, ни критического мышления у большинства учащихся при этом не формируется.[4]

Подведем итоги. Во-первых, отметим, что основная целевая задача, связанная с реализацией требований Стандарта к метапредметным результатам, направлена на формирование универсальных учебных действий и познавательных компетенций, что, в конечном счете (по мнению авторов Стандарта и примерной ООП) обеспечивает формирование у выпускников умения учиться, т.е. самостоятельно осваивать новые области знаний[5]. С этим можно согласиться только частично. Согласимся, в частности, с тем, что любая познавательная деятельность, в том числе, умение учить, должна включать умения планирующего, регулятивного и коммуникативного характера. Однако познавательная деятельность  — это, по преимуществу, мыслительная деятельность. Поэтому качество мышления во многом (или даже в значительной мере) определяет качество этой деятельности в целом. Известно,  что разные виды мышления существенно различаются  как по эффективности, так и с точки зрения качества своих результатов.

Во-вторых, согласимся с тем, что владеть основами формально-логического мышления необходимо для такой познавательной деятельности, как умение учиться, но этого недостаточно для того, чтобы быть вполне продуктивным и конкурентоспособным в современном мире (соответствовать требованиям современного информационного общества и инновационной экономики). Для этого, действительно, необходимо формировать у обучающихся основы научного, рефлексивного и критического мышления (впрочем, это совпадающие по своему содержанию понятия).

В Стандарте и примерной ООП совмещены, фактически, две разные цели — формирование научного мышления и «овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться…». При этом, основной акцент в плане реализации этих целей сделан на первой из указанных целей – умении учится, тогда как формирование научного мышления и рефлексии только заявлено в качестве цели, но ее достижение ничем, на наш взгляд, не подкреплено.

Предположим, что реализация требований и задач по формированию универсальных учебных действий будет успешной (учащиеся научатся в итоге самостоятельно учиться и овладевать новыми видами знаний).  Но вряд ли при этом они овладеют научным и другими видами продуктивного мышления – критического, рефлексивного, творческого,  Планируемые результаты освоения УУД этого не предусматривают. А это, в свою очередь, означает, что преодолеть недостатки в работе учащихся с учебным материалом (недостатки мышления), о которых говорилось вначале этого текста, вряд ли удастся.

Отсюда напрашивается следующий вывод: необходимо дополнить предложения по разработке ООП ОУ программами по формированию научного, рефлексивного и критического мышления, тем более, что такие программы уже существуют и активно используются в ряде школ, но, к сожалению, не стали частью Стандарта второго поколения и примерной ООП (см., например, [2], [3], [4], [8], [9], [10], [11], [12], [18], [21], [23], [24], [25], [26], [27], [28], [32], [33], [35], [36], [37], [38], [40]).

Наш выбор в этом вопросе связан с критическим мышлением. «Способность к критическому мышлению, — говорится в одной из работ, — «позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми» [9].

Человек ««..умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, cпособен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей» [8]. Именно эти качества личности наиболее востребованы сегодня в современном мире и делают человека конкурентоспособным.

Приложение 1.

Планируемые познавательные универсальные учебные действия

  Начальная школа Основная школа
  Выпускник научится: Выпускник научится:

1

 — осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета; — осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;

2

 — осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о себе самом, в том числе с помощью инструментов ИКТ; — основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения;

 

3

 — использовать знаково-символические средства, в том числе модели (включая виртуальные) и схемы (включая концептуальные) для решения задач; — создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;

4

 — строить сообщения в устной и письменной форме; — структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий;

5

 ориентироваться на разнообразие способов решения задач; — осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

6

 — основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь текстов); — работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений, понимать и употреблять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов

7

 — осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков; — объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;

8

 — осуществлять синтез как составление целого из частей; — строить классификацию на основе дихотомического деления (на основе отрицания);

9

 — проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям; — осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

10

 — устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений; — устанавливать причинно-следственные связи;

 

11

 — строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях; — осуществлять логическую операцию установления родовидовых отношений, ограничение понятия;

— строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;

12

 — обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи; — обобщать понятия — осуществлять логическую операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом;

13

 — осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза; — основам реализации проектно-исследовательской деятельности;

14

 — устанавливать аналогии; — проводить наблюдение и эксперимент под руководством учителя;

15

 — владеть рядом общих приёмов решения задач. — давать определение понятиям

 
Выпускник получит

возможность научиться:

 Выпускник получит

возможность научиться:
— осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета; — основам рефлексивного чтения;
— записывать, фиксировать информацию об окружающем мире с помощью инструментов ИКТ; — ставить проблему, аргументировать её актуальность;
— создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; — самостоятельно проводить исследование на основе применения методов наблюдения и эксперимента;
— осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме; — выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов;
— осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; — организовывать исследование с целью проверки гипотез;
— осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты; — делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации).
— осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;
— строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;
— произвольно и осознанно владеть общими приёмами решения задач.

 

Приложение 2.

Таблица 2. Кодификатор «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности»

Код ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1

 Методы познания. Измерения
01.01 Описание объекта наблюдения по определенному алгоритму
01.02 Выявление идеи (предположения), которая проверяется в ходе наблюдения или опыта
01.03

 

 Определение последовательности выполнения действий, составление простейшей инструкции из двух-трех шагов. Обнаружение изменений, происходящих с объектом (по результатам наблюдений, опытов, работы с информацией). Описание хода опыта или наблюдения
01.04 По результатам наблюдений, опытов нахождение и формулирование правила, закономерности, выводов
01.05 Проведение простейших измерений разными способами
01.06 Использование соответствующих приборов и инструментов для решения практических задач

2

 Логические умения
02.01 Осуществление анализа объектов с выделением существенных и несущественных признаков
02.02 Сравнение объектов по наиболее характерным признакам, формулировка выводов по результатам сравнения
02.03

 

 Объединение предметов по общему признаку (что лишнее, кто лишний, такие же, как…, такой же, как…). Систематизация объектов по указанному признаку.

Классификация по заданным критериям
02.04 Упорядочивание объектов по алфавиту и/или числовым параметрам (возрастанию или убыванию). Установление простейших закономерностей
02.05 Подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза. Установление аналогии.
02.06 Использование знаково-символических средств, в том числе моделей и схем для решения задач (работа с простейшими готовыми предметными, знаковыми, графическими моделями)
02.07 Умение ориентироваться в разнообразии способов решения задач
Код РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ

3

 Работа с учебными, художественными, познавательными текстами
03.01 Овладение основами смыслового чтения художественных и познавательных текстов. Умение выделять существенную информацию из текстов. Использование таких видов чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое
03.02 Определение главной мысли (идеи) текста
03.03 Деление текста на смысловые части. Определение темы текста
03.04

 

 Составление простого плана к тексту. Вычленение содержащихся в тексте основных событий и установление их последовательности.

Умение подробно и сжато пересказывать прочитанный или прослушанный текст
03.05 Нахождение информации, фактов, заданных в тексте в явном виде: числовых данных, отношений (например, математических) и зависимостей
03.06 Установление связей, не высказанных в тексте напрямую, соотнесение с общей идеей.

Формулирование на основе текста простых выводов
03.07

 

 Понимание информации, представленной в тексте в неявном виде (выделение общего признака группы элементов, характеристика явления по его описанию; нахождение в тексте нескольких примеров, доказывающих приведенное утверждение, и т. д.)

Выявление информации, содержащейся одновременно в двух текстах или сопоставление сообщений, содержащихся в разных частях текста
03.08 Элементарное обоснование высказанного суждения, нахождение в тексте примеров, доказывающих приведенное утверждение, высказываний, поясняющих смысл неизвестных слов
03.09 Анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста. Определение места и роли иллюстративного ряда в тексте
03.10 Формулирование простых оценочных суждений на основе текста.  Интерпретация текста.

4

 Работа с информацией. Овладение первоначальными умениями поиска, хранения, передачи информации, использования компьютера
04.01

 

 Поиск (проверка) необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы.

Умение ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках

Умение определять примерное содержание незнакомой книги по названию, типу справочного издания
04.02 Работа с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема)
04.03

 

 Овладение первоначальными умениями преобразования информации из одного вида в другой (преобразование информации из сплошного текста в таблицу; преобразование информации, полученной из рисунка, в текстовую задачу и др.)

Приложение 3

Критерии оценки уровня сформированности у обучающихся навыков проектной деятельности

Критерий Уровни сформированности навыков проектной деятельности
Базовый Повышенный
Самостоятельное приобретение знаний; решение проблем Работа в целом свидетельствует о способности самостоятельно с опорой на помощь руководителя ставить проблему и находить пути её решения; продемонстрирована способность приобретать новые знания и/или осваивать новые способы действий, достигать более глубокого понимания изученного Работа в целом свидетельствует о способности самостоятельно  ставить проблему и находить пути её решения;

продемонстрировано свободное владение логическими операциями, навыками критического мышления, умение самостоятельно мыслить;

продемонстрирована способность на этой основе приобретать новые знания и/или осваивать новые способы действий, достигать более глубокого понимания проблемы

 

 Литература

  1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
  2. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста. Докт. дисс. – Баку, 1968.
  3. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. М.: Мирос, 2002.
  4. Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. Самара: Профи, 2002.
  5. Гущин Ю.Ф. Анализ особенностей оценки метапредметных результатов.
  6. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития личности гражданина России. Стандарты второго поколения – М.:, Просвещение, 2009.
  7. Демидова М.Ю. Спецификация работы для стартовой диагностики в 5 классах общеобразовательных учреждений г. Москвы. Демо-версия. —
  8. Загашев И. О. Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. Лекция 1. lib.1september.ru
  9. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб : Альянс-Дельта, 2003.
  10. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб : Альянс-Дельта совм. с изд-вом «Речь», 2003.
  11. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы//Директор школы. 2005. № 4. C.66-72.
  12. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 2004.
  13. Ильясов И. И. Критическое мышление: организация процесса обучения//Директор школы. 1995. N 2. C.50-55.
  14. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно нормативных способов познавательной деятельности. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск: наука, 1987, с. 113 – 122.
  15. Итоговая аттестация выпускников начальной школы. Комплексная работа, под ред. С.Г. Ковалевой. – М:, Просвещение, 2012.
  16. Ковалева С.Г. Апробация инструментария для оценки метапредметных результатов в начальной школе (комплексная работа) – http://www.isiorao.ru
  17. Кондакова А.М., Кузнецов А.А.. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов основного (общего) образования. –М.: Просвещение, 2009.
  18. Котенко В.В., Шаров Д.А. Методика развития критического мышления школьников в процессе обучения базовому курсу информатики//Математика и информатика. Наука и образование. Омск, 2001. Вып.1. C.235-241.
  19. Логинова О.Б. Оценка итоговых и промежуточных предметных, метапредметных и личностных результатов —    (4.07.2013).
  20. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы, под ред. О.Б. Логиновой. – М:, Просвещение, 2013.
  21. Лодоева В. Г. Развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс на уроках английского языка.
  22. Мальская  О.Е., Сидельникова А.А. Особенности осознания студентами учебной деятельности. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск: наука, 1987, с. 84 – 92.
  23. Матвеева Т.М. Формирование критического мышления у современного школьника//Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. C.83-89.
  24. Минкина  Ф.Ф.  Критическое  мышление  учащихся  и педагогические  способы  его  формирования.  Дисс. …канд.пед.наук.  Казань, 2000.
  25. Мокраусов И.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Самара: Профи, 2002. Самара: Профи, 2003.
  26. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление//Методист. 2002. N 2. C.30-35.
  27. Муштавинская И.В., Иваньшина Е.В. Критическое мышление на уроках естествознания//Естествознание в школе. М., 2004. №3. C.34-39.
  28. Муштавинская И.В., Иваньшина Е.В. Уроки естествознания: опыт использования образовательной технологии «Развитие критического мышления» в курсе естествознания 5 кл. Метод. пособие. СПб: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 2003.
  29. Мухина Е.А. Развитие критического мышления. Учебное пособие. – Сочи, НОЦ РАО, 2001. www.lib.ua-ru.net/diss/cont
  30. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).
  31. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).
  32. Прямикова Е.В. Формирование критического мышления учащихся в процессе преподавания общественных наук//Проблемы междисциплинарных исследований в гуманитарных науках/Отв. ред. В.П.Зиновьев. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 2004. C.122-134
  33. Сенько  Ю.В.  Формирование  научного  стиля  мышления учащихся. -М.1986
  34. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu. Ru.
  35. Paul, Richard W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990
  36. Стил, Дж.Л., Мередит К.С., Темпл, Ч., Уолтер С. Основы критического мышления. Пос.1. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.
  37. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность//Перемена. 2005. № 2,С.15-20.
  38. Темпл, Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Критическое мышление — углубленная методика. Пос. 4. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1998.
  39. Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века. ( Материалы конференции). Н.Новгород: Арабеск, 2001.
  40. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования. — 21 века. http:// www/geocities.com.
  41. Шакирова Д.М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология. – М.: Педагогика, 2006.
  42. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17»  декабря  2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.
  43. Paul, Richard W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990
  44. Ennis R.H, Norris S.P. Evaluating critical thinking. Midwest, 1989.
  45. Selman M.  Critical thinking as social practice. Calgary, Canada, 1993

[1] Выступления членов Совета Европы. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», №1, 1999, с. 21 – 27.

[2] Заметим, что сама эта деятельность (умение учиться) не представлена ни в примерной ООП, ни в других материалах к Стандарту. И нет ссылок на такое описание. Без этого невозможно, на наш взгляд, говорить о том, что относится к этой деятельности (какие знания, умения, способы деятельности и т.д.). И, тем не менее, в примерной ООП приводятся списки умений, относящихся к этой деятельности. Интересно, на что же опирались авторы-разработчики примерной ООП, формируя данные списки. Причем, это не только предмет моего или чьего-либо еще интереса, но требование научной обоснованности данных списков.

[3] Сравним как определяется назначение этих действий в учебном пособии для учителей «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От мысли к действию». – М.: Просвещение, 2009, с. 29-30.

«Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы».

«Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности».

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей , партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми».

[4] «..не следует понимать, что само по себе усвоение предметного содержания (физического, математического и т. п.) изучаемых научных дисциплин автоматически должно  привести к овладению также и нормативными способами научного мышления, посредством которых в науке было получено содержание этих дисциплин, и тем самым обеспечить существенные сдвиги в логическом мышлении учащихся «…» Как показывают результаты  исследований, усвоение учащимися содержания даже выдающихся образцов научного знания, построенных наиболее совершенным в логическом отношении способом …не дает существенных сдвигов в овладении нормами научного мышления. .. Поскольку в практике обучения логические принципы, лежащие в основе научного знания, как правило, специально не доводятся до сознания учащихся, а стихийно они осознаются немногими из них, постольку учащиеся, изучившие целый ряд научных дисциплин, получившие среднее и даже высшее образование, весьма часто обнаруживают существенные недостатки не только рефлексивного, но и практического владения такими логическими приемами мышления, как определение и классификация понятий, доказательства, объяснения и т.д.» ([14], с. ).

[5] В широком смысле термин универсальные учебные действия означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию через сознательное и активное присвоение социального опыта.

В более узком, собственно психологическом значении, термин универсальные учебные действия можно определить как совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса. – «Инновации и эксперимент в образовании». In-exp.ru.