psyhoinfo.ru
menu

Психология и методология образования

Образовательная технология развития критического мышления

С.И. Заир – Бек, И.В., Муштавинская

[1] Фрагмент из кн.  Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В.  «Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004 (фрагмент)

Как мы уже отмечали, для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями.

 Технологические этапы:

I стадия. Вызов: — актуализация имеющихся знаний; — пробуждение интереса к получению • новой информации; — постановка учеником собственных целей обучения.

II стадия  — Осмысление содержания: — получение новой информации; — корректировка учеником поставленных целей обучения

III стадия. Рефлексия: — размышление, рождение нового знания; — постановка учеником новых целей обучения.

Таблица 1. Технология развития критического мышления — стадии и методические приемы

Стадия (фаза)

 Деятельность учителя Деятельность учащихся Возможные приемы и методы

I.Вызов (evocation)

 Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы Составление списка «известной информации»: рассказпредположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т. д

П. Осмысление содержания (realization of meaning

 Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому» Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «V», «+», «— », «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

III. Рефлексия (reflection)

 Учителю следует: вернуть’ учащихся к цервоначальным записям-предположениям; внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержания Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т. д.

 
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им самим целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты учащимися как собственные. Это позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для их достижения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Другой задачей этой стадии является активизация учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда предложенную задачу решат другие. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив всей группой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения — «правильные» и «неправильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленными учителем;

2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний;

3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изло жить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнения ми может способствовать выработке новых идей, которые ча сто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Некоторые пояснения. Нам, преподавателям, очень сложно бывает выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежать этого — основная трудность при работе педагога в режиме технологии развития критического мышления. Один из авторов был непосредственным свидетелем урока, который вел достаточно опытный учитель. На стадии вызова ученикам было предложено вспомнить, что они знают об эпохе Ивана Грозного. При этом они могли вспоминать фильмы, картины из музеев, литературные произведения о том времени. Все шло хорошо, пока учитель не попросил учеников высказать те мнения, которые они суммировали в группах. И тут учитель стал активно исправлять эти мнения, переформулировать их. Активность учеников начала резко снижаться. Они уже с некоторым опасением говорили о проделанной работе, ожидая критики учителя. Можно быть уверенным, что на следующем уроке далеко не все ребята будут с энтузиазмом вспоминать о том, что они знают по изучаемой теме.

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж> Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления:[6]

  1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
  2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять. 3. Важно принимать различные мнения и идеи.
  3. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.
  4. Необходимо убедить учащихся в том, что они не риску ют быть высмеянными.
  5. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
  6. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны;

1) развивать в себе уверенность и понимание ценности сво- их мнений и идей;

2) активно участвовать в учебном процессе;

3) с уважением выслушивать различные мнения;

4) быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Есть и другие приемы, о которых более подробно мы будем говорить в следующих главах.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации.

Стадия осмысления содержания. Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учителем, гораздо реже — в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание восприятия учеником изучаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. «Это могут быть: лекции, рассказ учителя, инди; видуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие «и отслеживание информации. В процессе реализации стадии осмысления содержания главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.

Некоторые пояснения. Иногда, даже в случае удачно реализованной стадии вызова, в процессе работы на стадии осмысления содержания интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, текст (сообщение), который содержит информацию по новой теме, не отвечает ожиданиям школьников: является или слишком сложным, или не содержит ответов на поставленные на первой стадии вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Вместе с тем, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активности. Вместе с тем данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения или рассказа, и графическое представление материала, и интересные факты и комментарии. Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения, о которых речь пойдет в последующих главах.

Дж. Стил и ее коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают свое понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчета в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации».[7] Пожалуй, данное высказывание как нельзя более четко выражает принцип работы в процессе реализации стадии осмысления содержания.

Есть мнение. И. Бек и Дж. Доул считают, что восприятие чтения зачастую трактуется как простое понимание некоторых деталей авторского текста. И если учащийся в состоянии пересказать написанное автором, мы его поощряем и утверждаем, что он якобы понял текст. Хотя на самом деле это может быть не совсем так. Если понимание — это умение воспроизвести текст, тогда учащийся, который может его пересказать, может считаться усвоившим смысл. Однако если под пониманием мы имеем в виду восприятие идей, представленных в тексте, включение этих идей в собственный контекст, в свои знания по какому-то вопросу или предмету, если ученик разрешает возникающие противоречия и может применить эти идеи и информацию в своей собственной реальной жизни либо по необходимости, либо просто вдохновленный новым знанием, тогда умение просто воспроизвести текст не имеет с пониманием ничего общего. И если мы лишь просим учащихся запоминать и воспроизводить текст, мы никогда не выясним, достигли ли они более высокого уровня восприятия читаемого материала.[8]

 Нельзя не обратить внимания еще на одно важное обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1) осуществляют контакт с новой информацией;

2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющи мися знаниями и опытом;

3) акцентируют свое внимание на поиск ответов на возник шие ранее вопросы и затруднения;

4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

5) стремятся отследить сам процесс знакомства с новой ин формацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;

6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

1) может быть непосредственным источником новой ин формации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и при влекательном изложении;

2) отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом;

3) предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо вернуться к тексту на «новом витке» его восприятия.

Стадия рефлексии. Р. Бустром отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления… Peфлекcирумoe мышлeние означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное_ взвешивание, оценку и выбор»[9] . В процессе рефлексии та информация,которая была новой, становится присвоенной, пре 1зращается в сооственное знание. Анализируя функции двух «первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя. Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построѐниѐ дальнейшѐго маршрута обучѐния_(это понятно, непонятно, что нѐобходимо узнать, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную форму, устную и письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся.

Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды пись- _ма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации (индивидуально) поставленных ранее целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления».[10] Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понятое с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Есть мнение. Большинство ученых-психологов и педагогов отмечают важность письменной рефлексии для развития критического мышления. Мы знаем, что ей уделяется недостаточное внимание в школе.

Ученые, исследующие теорию и практику рефлексивного обучения, формулируют следующие принципы использования педагогом в учебном процессе механизмов письменной рефлексии:

Поощрение исследовательского письма. Важно поощрять учащихся к ведению дневников и написанию различных отзывов, причем упор делать на умение зафиксировать идеи для последующего размышления и обсуждения, а не для обнародования в некоей законченной форме.

Поощрение личного авторства учащихся. Изначально важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта.

Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенными по форме и написанными талантливыми авторами текстами не должно привести учащихся к мысли о невозможности написания ими самими хороших текстов. В этом случае важным является знакомство учащихся с процессом писательского творчества: дневниками, записными книжками писателей — с целью показа всех трудностей создания писателями их творений.

Содержание должно быть выше формы. Форма не должна ограничивать желание учеников передавать свои мысли в письменном виде. О приемах письменной рефлексии более подробно речь пойдет в следующих главах.

Наряду с письменной не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги, авторы педагогической технологии критического мышления, отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить их словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рас смотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном пр цессе.[11]

Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта…».[12] Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является более эффективным тогда, когда оно «прозрачно», т. е. когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс.

Итак, можно представить функции трех стадий технологии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом (табл. 2).

Таблица 2. Функции трех стадий технологии развития критического мышления.

Стадия

Функции

Вызов

 Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме). Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания

 Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме

Рефлексия

 Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации). Информационная (приобретение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Вернемся к уже поставленным ранее вопросам: насколько данная педагогическая технология является инновационной? В чем ее отличия от уже известных стратегий обучения? Заметим, что существуют мнения о ее схожести с уже известными подходами в образовании (концепция развивающего обучения В. В: Давыдова, Л. В. Занкова, концепция о продуктивном и творческом мышлении 3. И. Калмыковой и т. д.). Мы оставляем нашим читателям право на сравнение этих концептуальных подходов и представленной педагогической технологии. Однако приведем некоторые суждения, определяющие позицию авторов по поводу ее новизны и практической значимости. М. В. Кларин утверждает, что инновации — это не просто создание новшеств, но и такие перемены, которые носят существенный характер и сопровождаются изменениями в об пазе деятельности, стиле мышления. Инновационными, по его мнению, можно считать подходы, преобразующие характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения. Однако все инновации можно подразделить на две группы: инновации-модернизации и инновации-трансформации.

 Инновации-модернизации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной организации процесса. В основе таких инноваций — технологический подход, направленный на формирование действий по образцу.

Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию учебно-познавательной поисковой деятельности. Этот подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностной ориентации.[13]

Если технологический подход, по мнению М. В. Кларина, не трансформирует педагогический процесс, а модернизирует его, то можно определить технологию развития критического мышления как инновацию-модернизацию. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках традиционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д. Подчеркнем, что важной характеристикой технологии является ее воспроизводимость на уровне педагогического процесса и педагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления.

Если же рассматривать инновации-модернизации как инновации, ориентированные на высокоэффективное, но все-таки репродуктивное обучение, то педагогическая технология, представленная в книге, в большей степени может быть отнесена к инновациям-трансформациям.

Представленная модель не может в полной мере называться педагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятельством, что не все реализуемые цели могут быть четко диагностируемы. Кроме того, в рамках базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробированные в педагогической прак тике: стратегии кооперативного и проблемного обучения, технологии организации дискуссии и др.

В чем же в таком случае инновационность представленной модели? Данная модель, выходя за рамки классической тех нологической стратегии, тем не менее представляет первый опыт практической реализации личностно ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, ^то учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конк ретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

Принятие информации происходит в процессе кропотливого осмысления. При этом важно осмысление не только самой информации, но и собственных действий, их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимального пути. Тот факт, что существует такая категория, как «активно сконструированное знание», являющееся итогом рефлексивного поиска, имеет значение для конструирования учебного процесса. Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в технологии развития критического мышления можно представить так:

Учение посредством личных открытий — долгий процесс. Вместе с тем, как отмечает X. Гарднер, информация, которую учащиеся запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, зачастую становится «мертвой глыбой», зависшей вдали от базовых понятий, на которые ориентируется человек, решая реальные проблемы собственной жизни.[14]

Таким образом, для обеспечения эффективности педагогического процесса необходимо параллельное и взаимно пересекающееся его конструирование на основе активизации собственного опыта учителем и учащимися. При этом важно обеспечить гарантированность достижения всех поставленных целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности, многие из которых часто вызваны несовпадением определяемых учеником и учителем целей обучения, а следовательно, и выбором средств и методов для их достижения.

Многие из известных в педагогической практике образовательных технологий не предусматривают механизма ориентировки учащихся на сознательное принятие уже определенных учителем целей процесса обучения, а тем более на самостоятельное целеполагание.

Технологически обеспечить рефлексию в обучении можно при сочетании определенных средств и методов, гарантирующих реализацию диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструируемого субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта.

Технология развития критического мышления может рассматриваться как механизм, формирующий определенные умения в системе «ученик — учитель». Учитель, организуя образовательный процесс, вступает с учащимися в рефлексивное взаимодействие. И учитель, и ученик выступают в качестве партнеров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии.

Мы представляем данную технологию как рефлексивную, так как она:

— формирует самостоятельность мышления;

— вооружает способами и методами самостоятельной ра боты;

— дает возможность сознательно управлять образовательным процессом в системе «ученик — учитель»;

— позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса и т. д.

Трехфазовая структура урока предполагает наличие рефлексии на каждой стадии урока и соответственно на стадии ‘собственно рефлексии. Работа, построенная в режиме технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления содержания. На стадии рефлексии она позволяет оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся — провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем запланированных результатов. В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьезной проблемы.

Теоретический анализ основ технологии развития критического мышления позволил экспериментально обосновать взаимосвязь психологических механизмов рефлексии и урока, построенного в режиме этой технологии.

Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне «я — ученик», так и на уровне «я — учитель», а технология предполагает равные партнерские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения.

Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у них приемов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Применение технологии РКМЧП дает возможность учителю оценить когнитивные. способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в плане профессионального развития.

Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, однако отдельный курс «Критическое мышление» в школе не будет эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.

Необходим поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Этим инструментом может стать технология РКМЧП.

С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. «Развитие критического мышления на уроке». Глава 1.

Подробнее см. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей  общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — 2-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2011. — 223 с., а также  на сайтах: school2-obl.ru.  kklasov.net. vk.com. uani.ucoz.ru.

Список литературы

  1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. — Казань, 1998. — Кн.
  2. Богатенкова Н. В., Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроках истории.
  3. [1] ‘См.: Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Пер. с англ. — NAAEE, 1994.
  4. [2] См.: Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).
  5. [3] См.: ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).— С. 56.
  6. [4] Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. — М., 2000 – с. 46.
  7. [5] Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ // Пособие. — М., 1998. — С. 16—17.
  8. [6] См.: Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособие I / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997.
  9. [7] ‘Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособие I / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 32—33.
  10. [8] См.: Мередит К., Стил Дж., Твмпл Ч. Воспитание вдумчивых читателей. — М., 1998. — С. 16.
  11. [9] Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления: Материалы семинаров по проекту «Развитие критического мышления через чтение и письмо», 200
  12. [10] Pearson P. D., Fielding L. (1991). Comprehension Instruction. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.) Handbook of Reading Research, Vol. 2. White Plains, NY: Longman
  13. [11] ‘Основы критического мышления / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 35.
  14. [12] Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учебное пособие. — М., 2000. — С. 156
  15. [13] ^м.: Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.
  16. [14] См.: Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. NY, 199
  17. Список литературы
  19. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. — Казань, 1998. — Кн.
  20. Богатенкова Н. В., Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроках истории. — СПб., 2001.
  21. Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Руководство: как разработать эффективную программу: Пер. с англ. — СПб., 1994.
  22. Бустром Р. Размышления о размышлении // Материалы семинара «Развитие критического мышления через чтение и письмо». — 1999.
  23. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной самоорганизации. — СПб., 1999.
  24. Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. — 2002. — № 3.
  25. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М., 1994. — Т. 4.
  26. Гаспаров М. Л. Занимательная Греция: Рассказы о древнегреческой культуре. — М., 1995. Гражданское образование — путь к демократическому обществу // Материалы международной конференции. — СПб., 1999.
  27. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии // Директор школы. — 1996. — Вып. 4. Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: Сб. научных трудов / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. — М., 1994.
  28. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. — М., 2000. Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена. — 2001. — № 4.
  29. Заир-Бек С. И. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие. — СПб., 1995.
  30. Заир-Бек С. И. Как поставить отметку и в каком случае она нужна? // Перемена. — 2001. — № 4.
  31. Заир-Бек С. И. Поиски смысла и сопротивление стереотипов // Перемена. — 2001. — № 5.
  32. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998.
  33. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.
  34. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.
  35. Лотман Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь. — М., 1988.
  36.  Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970.
  37. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. — М., 1999.
  38. Образовательная программа — маршрут ученика / Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб., 2000. — Ч. 2.
  39. Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособия / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997—1998.
  40. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка — М.; Л., 1932.
  41. Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.,,1997.
  42. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. —• М., 2000.
  43. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М., 1994.
  44. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М., 1998.
  45. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учеб. пособие / Коллектив авторов. — СПб., 2000. 173
  46. Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ // Пособие. — М., 1998.
  47. Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).
  48. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение.— СПб., 1997. — (Сер. «Мастера психологии»).
  49. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1998.
  50. Barren R. (1969). The Use of Vocabulary as an Advance Organizer.
  51. In H. Herber & P. Sanders, Research in Reading in the Content Freas: First Year Report (pp. 29—39).
  52. Syracuse, NY: Syracuse University. Beck I. L., & Dole, J. A. (1992).
  53. Reading and Thinking with History and Science Text. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21st Century (pp. 169—181).
  54. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J. Costa A.L. (1992). An Environment for Thinking. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21st Century (pp. 169— 181)/
  55. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J. Dewey J. (1910). How We Think. Boston: D. C. Heath.
  56. Johnson D. W., & Johnson R. (1989). Cooperation and Competition. Edina, MN: Interaction Book Company. Johnson D. W., Johnson, Roger Т., Smith Karl A. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. Washington: ERIC Clearinghouse on Higher Education, 1991.
  57. Kagan, Spencer. Cooperative Learning Resources for Teachers. CA: Resources for Teachers, 1990.
  58. Lipman Matthew. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988. Macrons, Kenneth. Searching Writing: A Content Book. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook, 1984.
  59. Ogle D. M. (1992). Developing Problem Soliving Through Language Arts Instruction. In C. Collins & J. N. Mangieri (Edst), Teaching Thinking: an Agenda for the 21 Century (pp. 25—39).
  60. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J. Popper K. R. Realism and the Aim of Science. London. N. Y. Routledge, 1983. Richardson J. (1996).
  61. Learning the Way to the Cooperative School. School Team Innovator. December 1996/January, 2—6. Tierney R., Readence, J., & Dishner E. (1990).
  62. Reading Strategies and Practices: A Compendium (3rd Ed.) Boston: Allyn & Bacon (ed. by Ch. Temple, K. Meredith and J. Steele, 1997).
  63. Vacca Richard, & Joanne Vacca. Content Area Reading (5th Edi.). New York: Harper-Collins, 1996.