Психология и методология образования

Обзор средств оценки результатов воспитательной работы в школах

Гущин Ю.Ф.

Подход к воспитательной работе на основе диагностики и мониторинга развития учащихся.

Анализ практики воспитательной работы (ВР) в школах показывает, что традиционный подход к ВР, хотя и реализуется в школах, однако устраивает не все образовательные учреждения (ОУ). По сути, он является формальным и не «вписывается» ни в образовательную деятельность и ее цели, ни в концепцию модернизации образования. Это обстоятельство побуждает некоторые школы и исследовательские коллективы искать новые средства и подходы к ВР, которые в большей степени отвечали бы существующим реальностям, в том числе требованиям к выпускникам, формулируемым в ФГОС и концепции модернизации образования. В этой связи в ряде школ создаются творческие группы и коллективы, которые ставят своей задачей разработку новых подходов к ВР, причем эти группы включают одновременно и практиков (коллектив школы), и ученых-исследователей. Подходы отрабатываются не только в концептуальном плане, но одновременно проверяются на практике, что позволяет анализировать результаты внедрения инновационных предложений и своевременно корректировать подход и методику работы.

К характерным особенностям этого подхода можно отнести следующие:

• наличие в школе модели выпускника, которая является общим ориентиром в воспитательной работе. Модель выпускника создается на основе анализа требований к образовательной деятельности, особенностей контингента учащихся и квалификации педагогов, традиций и возможностей школы. На основе модели выпускника определяются цели ВР по отдельным направлениям, ступеням обучения, видам деятельности и т.д., что служит основой для комплексного планирования воспитательной работы.
• опора в воспитательной работе на результаты диагностических исследований учащихся. Они проводятся с целью определения уровня воспитанности учащихся. Результаты диагностических исследований используются, во-первых, для выработки рекомендаций для учителей и воспитателей, во-вторых, для планирования индивидуальной работы с учащимися и, в третьих, для коррекции методов и средств воспитательной работы.
• обязательный учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. С этой целью рекомендации учителям сопровождаются, как правило, развернутой психологической характеристикой возраста учащихся, а по отношению к отдельным учащимся рекомендации сопровождаются акцентированием внимания на тех индивидуальных особенностях, которые являются наиболее значимыми и специфическими именно для данного учащегося.

Заметим, что не во всех школах сегодня разрабатывается модель выпускника и в планируется ВР с учетом этой модели. В этих случаях ориентиром для воспитательной работы с учащимися служат результаты диагностических исследований, показывающие на каком уровне (и в каких аспектах) находятся достижения конкретных учащихся.

Примеры реализации такого подхода приведены в сообщения настоящего сборника (см. статьи В.С. Сухановой, Н.П. Нечаева, А.А. Максимовой, О. В. Ярковой).

Заметим, однако, что одной из проблем в русле реализации такого подхода является отсутствие надежных, современных и адекватных средств для оценки достижений школьников в плане личностного развития. Тем не менее, определенные средства для оценки личности все же существуют, и их следует использовать. Ниже мы приводим обзор и организацию этих средств по разделам в зависимости от их назначения

1. Тесты оценки личности и интеллектуальных достижений

 

Существующие тесты и методики для оценки личностных качеств можно разделить на две неравнозначные группы: стандартизованные и  не стандартизованные. К первым относятся личностный тест Р.Кэттелла, тест-опросник Айзенка, тесты Векслера, ШТУР, АСТУР для оценки интеллектуальных достижений школьников и др. Ко второй группе относятся, в основном, различного рода вопросники, которые хотя и не дают достаточно надежных результатов, тем не менее, позволяют получить общую картину предпочтений тестируемого в самых разных областях — оценить его склонности, удовлетворенность или неудовлетворенность какими-то сторонами жизни и т.д. Различие этих двух групп средств обусловлены еще и с тем, что первые, как правило, используются профессионалами-психологами (т.к. результаты тестирования сложны для интерпретации их непрофессионалами) Вторые используются всеми желающими, в том числе и педагогами, заинтересованными в том, чтобы лучше знать учащихся, с которыми они работают. Большая часть методик, которые используются в настоящее время в работе со школьниками, относятся ко второй группе. Они представляют собой набор достаточно простых и коротких заданий, которые адресованы классным руководителям для использования при работе с детьми. Они имеют не только диагностический характер (диагностические возможности их достаточно невелики), но еще выступают и как средство стимулирования интереса школьников к самопознанию. Таковы, например, методики, собранные в методическом пособии «Воспитательный процесс: изучение эффективности»[1].

Сложность ситуации, связанной  с выбором методик для оценки личностных качеств учащихся, обусловлена еще и  тем, что это должны быть методики, адаптированные для детей. В то же время известно, что большинство существующих в настоящее стандартизированных методик для оценки личностных качеств ориентированы на взрослых.  Методики для взрослых отличаются тем, что ориентированы на соответствующий уровень развития личностных качеств и уровень понимания стимульного материала (вопросов). Средства диагностики, ориентированные на детей, должны учитывать еще и возрастные особенности, т.к. интересы, мотивы поведения, интеллектуальные, эмоциональные и других личностные качества меняются у детей гораздо  быстрее и радикальнее, чем у взрослых.

Еще одна особенность, которую желательно учитывать при отборе и описании средств оценки, используемых в рамках воспитательной работы, состоит в  том, что существует разное понимание целей и содержания этой работы у тех, кто непосредственно ей занимается. Существует, как мы выяснили, традиционный подход, который ориентируется на одну модель ВР, и существует другой подход, который во главу угла ставит понятие воспитанность учащихся и диагностические методы контроля уровня воспитанности. Разница в подходах состоит в том, что в первом случае осуществляется опосредованное воздействие на личность через организуемые воспитателями занятия и мероприятия, причем в центре внимания при этом подходе оказываются концептуальные особенности сознания учащихся – их отношение к тем или иным ценностям жизни. Во втором случае в центре внимания оказываются качества личности, характеризующие воспитанность, и в этом случае контролируются и диагностируются не только качества сознания (интеллектуально-ценностные отношения), но и многие другие качества, входящие в структуру личности (коммуникативные и организационные умения, мотивы поведения, интересы, потребности и многое другое). Кроме того, при данном подходе речь идет как о непосредственном, так и опосредованном влиянии на развитие личности. Эти особенности имеют значение в том числе и на уровне средств оценки личности.

Существенное значение имеет и то, что многие методы и средства ВР, как и средства оценки этой работы несут на себе отпечаток прошлых идеологических установок. Они достались в наследство от прошлой жизни, а новые средства для ВР, практически, не разрабатываются. Все сказанное имеет отношение к вопросу о классификации средств оценки личности. Тем не менее, в данном случае мы будем придерживаться принятой в области воспитания и воспитательной работы схемы классификации этих средств. Традиционно они классифицируются по таким разделам как ценностные ориентации, направленность личности, интеллектуальные качества, средства для оценки уровня развития и психологического климата в коллективе и т.д.

2. Средства для изучения и оценки ценностных отношений учащихся

2.1. Анкета (опросный лист) для изучения ценностных отношений учащихся. Опросный лист состоит из 91 утверждения, к которым учащиеся должны выразить свое отношение. Он позволяет выявлять характер отношений школьника к Семье, Отечеству, Земле, Миру, Труду, Культуре, Знаниям, человеку как таковому, человеку как Другому, человеку как Иному, своему телесному Я, своему внутреннему миру, своему духовному.

Ответы на вопросы оцениваются в баллах от + 4 до – 4. В зависимости от количества и знака полученных ответов (отрицательная или положительная сумма баллов) характер отношений оценивается как а) устойчиво-позитивный, б) ситуативно-позитивный, в) ситуативно-негативный и г) устойчиво-негативный.

Вопросник составлен в двух вариантах – для учащихся 6 – 8 классов и для учащихся 9 – 11 классов (см. Приложение 1).

2.2. Методика «Пословицы» (разработана С.М. Петровой) – служит для определения уровня нравственной воспитанности учащихся и выясняет особенности ценностных отношений учащихся к жизни, к людям, к самим себе.

Учащимся предлагается бланк с 60 пословицами. Возможны два варианта работы с этим бланком. В первом случае учащимся требуется внимательно прочитать каждую пословицу и оценить степень согласия с ее содержанием. Во втором случае ученику предлагается пара пословиц, имеющих противоположное значение в ценностном отношении. Он должен выбрать ту из пословиц, с содержанием которой он больше согласен (см. «Воспитательный процесс: изучение эффективности (см. Методические рекомендации» – М: 2001).

2.3.Тест «Размышляем о жизненном опыте» (составлен Н.Е. Щурковой). Служит для выявления и оценки нравственной воспитанности учащихся.

В этом тесте учащимся предлагается выбрать один из трех предложенных ответов и отметить его в бланке ответов. В тесте и бланке варианты ответов помечены буквами а), б), в). Тест содержит 31 позицию, каждая их которых представляет собой ситуацию, предполагающую выбор определенного поведения, в том числе нравственный выбор. Приведем пример:

«Вы узнаете, что несправедливо наказан один из ваших знакомых. Что делаете в этом случае?

а) очень сержусь, ругаю обидчика последними словами;

б) ничего: жизнь вообще несправедлива;

в) вступлюсь за обиженного».

Варианты ответов в тесте характеризуют нравственную, безнравственную (эгоистическую) позиции или ее несформированность. Подсчитывается количество выборов, сделанных в каждом случае.

2.4. Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» для младших школьников. Отличается от предыдущего стимульным материалом (характером и содержанием вопросов).

2.5. Индивидуальное диагностическое собеседование. Это метод может реализовываться в двух вариантах. В первом случае педагог, проводящий диагностику, предлагает школь­нику печатный вариант тестовых ситуаций, и он де­лает выбор по каждой ситуации. Опи­раясь на эти результаты, педагог организует свою беседу с учащимся (уточняет необходимые моменты, разворачивает некоторые темы и проблемы и т.д.).

Во втором случае педагог-воспитатель в рамках устной беседы с учащимся воспроизводит ему тестовые некоторые ситуации, предполагающие выбор, и перечисляет возможные ва­рианты ответов, а учащийся делает выбор. Педагог заносит его ответы в диагностическую карту и на основе ответов решает, каким обра­зом и в каком направлении продолжать беседу.

Ситуации, предлагаемые учащимся, построены по типу проблемных задач и требуют проблематизации (выбора на основе рассуждения). Проблематизация здесь – специальная задача педагога-воспитателя. Он должен выявлять противоречия в высказываниях и рассуждениях школьника и создавать для него проблемную ситуацию как личной для ребенка. Такие ситуации должны помочь ребенку выйти в рефлексивную, осмысленную ситуацию по отношению к собственному пониманию (почему, как, с помощью чего я что-то понял) и осознать, что было прежде не понятно. Приведем пример.

Ситуация 1.

Цель: определить, способен ли подросток воздержаться от реализации «права сильного» идти на компромисс.

Сюжет. Представь, что ты ведешь переговоры с другим че­ловеком. При этом события развиваются так, что твоя позиция выглядит объективно сильнее. Твой партнер заметно нервнича­ет и, в конце концов, просит пойти тебя на некоторые уступки. То, о чем он просит, кажется тебе в принципе выполнимым. Как ты поступишь:

а) не пойдешь ни на какие уступки, ибо ты убежден, что усту­пить — значит показать свою слабость;

б) не пойдешь на уступки, ибо это уменьшит твою возможную выгоду;

в) прислушаешься к его просьбе и пойдешь на уступки;

г) согласишься пойти ему на уступки при условии, что и он тебе также кое в чем уступит.

Интерпретация выбора: вариант «а» — подросток боится по­казаться слабым в глазах других, отождествляет силу с ее вне­шними проявлениями; вариант «б» — подросток рассматривает «право сильного» как фактор своей успешности; вариант «в» -для подростка сила неразрывно связана с великодушием; вари­ант «г» — подросток готов превратить силу своей позиции в сред­ство шантажа, его готовность к компромиссу — мнимая, он стре­мится к дальнейшему ослаблению позиции другого.

Рекомендации по развитию темы. В случае выбора подростком ответа «а» педагог может повернуть беседу в русло обсуждения тех внутренних и внешних препятствий, которые мешают подростку идти на уступки. При выборе варианта «б» целесообразно, на наш взгляд, проблематизировать понимание подростком выгоды от избранной модели поведения. В случае ответа «в» стоит попросить подростка подробнее объяснить мо­тивы своего поступка, а при ответе «г» — озадачить его парадок­сом: «В чем же сила твоей позиции, если ты «выторговываешь» себе уступки? Может быть, твоя позиция на самом деле слаба, раз ты прибегаешь к такому действию?».

3. Средства для изучения направленности личности (выявления и оценки интересов, мотивов и потребностей учащихся)

Тест «Парные сравнения». Тест содержит 15 утверждений, которые предъявляются попарно. Учащемуся нужно сравнить эти утверждения и выбрать то из них, которое  является для учащегося более предпочтительным. Пример:

«Я хочу:

1 — Добиваться признания и уважения –

2 — Иметь теплые отношения с людьми.

Выберите то утверждение, которое является для Вас более предпочтительным».

Результаты распределяются по пяти основным группам (потребностям): 1 — материальные потребности; 2 —  потребности в безопасности, 3 – социальные (межличностные) потребности, 4 – потребности в признании, 5 – потребности в самовыражении.

4. Тесты и методики для оценки интеллектуального развития школьников.

К средствам оценки интеллекта относятся: известный тест Айзенка IQ, тесты интеллекта ШТУР, АСТУР, ГИТ, тесты Векслера, Армхауэра, тесты для оценки креативности (общей творческой способности) Дж. Гилфорда и Торранса и др. Большинство из них, однако, служат для оценки интеллектуальных достижений, а не степени развития интеллектуальных качеств личности, таких, как критичность, рефлексивность, независимоять (самостоятельность) мышления и др.

5. Средства для оценки коммуникативных умений

5.1. Методика оценки коммуникативных склонностей учащихся (составлена на основе материалов пособия В.В. Овчаровой «Справочная книга школьного психолога»).

Учащимся предлагается ответить на 20 вопросов, касающихся способности и склонностей к коммуникациям. Вопросы «прямые» и требуют от учащегося исключительно правдивых, искренних ответов. В то же время среди этих 20 вопросов есть и такие, которые являются социально желательными или, напротив, нежелательными для подростков и юношей и вряд ли большинство из них (или хотя бы часть) будут отвечать искренне. Например, требуется сказать: «Правда ли, что Вы очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?» или: «Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?».

Диагностическая способность вопросника невелика.

6. Средства для оценки развития ученического (школьного) коллектива.

 6.1. Социометрическая методика — служит для выявления и оценки межличностных (социально-психологических) отношений, сложившихся в группе (ученическом коллективе).

Методика позволяет решать следующие задачи: оценить неформальную структуру детского коллектива, симпатии и антипатии между членами группы, определять, кто является лидерами группы, выявлять имеющиеся группировки. Результаты социометрии позволяют оценить статусное положение каждого ученика в группе и понять насколько благоприятной для развития является обстановка в ученическом коллективе, а также дает материал для анализа причин сложившихся неблагоприятных и/или конфликтных отношений в группе.

6.2. Изучение сплоченности коллектива (методика разработана Р.О. Немовым, ф-т психологии МГУ)

Всех членов группы просят указать десять положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления (на­пример, своего лидера, особенностей своего коллектива, своей совместной деятельности, перспектив группы и т. п.). Затем на основе их ответов составляются два набора положительных и от­рицательных характеристик таким образом, чтобы в них оказа­лись включенными характеристики, названные хотя бы одним членом группы.

Каждому члену группы предлагается выбрать из этих наборов по пять положительных и отрицательных характеристик, которые они считают наиболее положительными (ценными) и наиболее отрицательными (ненужными).

Затем подсчитывается количество выборов, приходящихся на каждую характеристику, и выделяются по пять положительных и отрицательных характеристик, получивших максимальное коли­чество выборов. Кроме того, подсчитывается общее количество выборов, сделанных членами данной группы из каждого предло­женного набора. (В силу того, что все участники делают только по пять выборов, это количество численно равно произведению величины группы на пять.)

Показатели ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ), отдельно по выборам положительных и отрицательных характе­ристик, определяются по формуле где:

ЦОЕ — сплоченность группы в отношении данного объекта оцен­ки;

п     — сумма выборов, приходящихся на пять характеристик, полу­чивших максимальное количество выборов;

m    — сумма выборов, приходящихся на пять характеристик, по­лучивших минимальное количество выборов;

N    — общее количество выборов, сделанных членами данной группы.

Группа с максимально возможным ЦОЕ — все участники выбира­ют одни и те же характеристики. Группа с минимально возможным ЦОЕ (полное отсутствие ценностно-ориентационного единства) — участники не отдают предпочтения ни одной из характеристик исход­ного набора, т. е. выбирают каждую из них одинаковое число раз.

Итоговый показатель групповой сплоченности при помощи описанной методики определяется как полусумма показателей ЦОЕ, вычисленных по положительным и отрицательным харак­теристикам.

Источник. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

7. Изучение уровня мотивации группы

Тест может быть применен как для индивидуальной работы, так и для коллективной оценки факторов, относящихся к фор­мированию общегрупповой мотивации. Возле каждого пункта воп­росника имеется шкала оценок в баллах от 1 до 7. В левой части теста представлены положительные факторы, характеризующие групповую мотивацию. В правой части его представлены факто­ры, отрицательно характеризующие групповую мотивацию.

Инструкция для опрашиваемых

«Перед вами тест, содержащий 25 признаков, характеризующих группу (положительных и отрицательных). Вам нужно оценить в баллах состояние вашей группы по каждому из этих признаков: 7 баллов – данный признак выражен максимально положительно; 1 балл – признак выражен максимально отрицательно. Обведите кружком соответствующую вашим оценкам цифру».

Для получения индивидуальных результатов суммируются все отмеченные баллы. Минимально возможное количество баллов при заполнении теста равняется 25, максимальное — 175. В зависимости от суммы набранных баллов, результаты оцениваются следующим образом:

25 — 48 баллов — группа отрицательно мотивирована;

49 — 74 баллов — группа слабо мотивирована;

75 — 125 баллов — группа недостаточно мотивирована на поло­жительные результаты в деятельности;

126 — 151 баллов — группа в достаточной степени ориентирова­на на достижение успеха в деятельности;

152 — 175 баллов — группа положительно мотивирована на ус­пех в деятельности.

8. Изучение психологического климата в коллективе – Методики оценки психологического климата широко представлены во многих психодиагностических пособиях, в том числе в: «Психологические тесты». Под ред. А.А. Карелина (М.: «Владос», 2002); «Психологические тесты» (М.:, 1994) и других.

Выводы и предложения

Анализ рассмотренных вариантов организации воспитательной работы в школе показывает, что практика воспитательной работы в школах не имеет системной организации. Она стоится и организуется в настоящее время в достаточной степени стихийно, при опоре на опыт и традиции воспитательной работы. Эти традиции в значительной мере доминируют и в концепциях воспитательной работы.

Воспитательная работа в школе сводится фактически к внеурочной воспитательной работе, а она, в свою очередь, к организации различного рода мероприятий и занятий, имеющих воспитательный характер (классные часы, экскурсии, вечера, олимпиады, занятия по интересам и т.д.). Это обусловлено тем, что «приоритет в работе воспитателя отдается приемам опосредованного педагогического воздействия» (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Это воздействие реализуется через создание условий развития ребенка, т.е. организацию соответствующих мероприятий. Характерно, что большинство этих мероприятий не ставит конкретных целей по формированию и развитию каких-то качеств личности, в том числе таких, которые провозглашаются как приоритетные в проекте ГОС и концепции модернизации общего среднего образования.

В последнее время в русле деятельности экспериментальных площадок формируется новый подход к воспитательной работе, основанный на диагностических исследованиях уровня воспитанности учащихся. Параллельно этому начинает складываться аппарат терминов и понятий, обслуживающих данный подход (термины «воспитанность», «уровни воспитанности», показатели и критерии воспитанности, программа оценки уровня воспитанности и др.), а также разрабатываются способы, средства и методики оценки воспитанности.

Такой подход к воспитательной работе является более продуктивным, чем традиционный. Но в то же время и его нельзя считать оптимальным и в полной мере соответствующим современным требования к образованию. Необходимо, поэтому, создавать новую программу воспитания, которая органично «вписывалась» бы в систему образовательной деятельности школы в целом и в полной мере соответствовала бы  целям образовательной деятельности.

Это требование можно реализовать при условии, что будет создан полноценный образовательный стандарт, который будет отражать требования к образованию в целом (а не только к обучению, как сейчас). Для этого существующий образовательный стандарт должен быть дополнен стандартом в отношении развития и воспитания школьников. Это, впрочем, не исключает вариативности в воспитании и не означает, что все школьники должны быть «выравнены» в отношении развития и личностных качеств. Общие идеи и подход к разработке такого стандарта отражены, в частности, в концептуальной статье Э.Д. Днепрова и А.Г. Аркадьева «Базовые концептуальные подходы к разработке образовательного стандарта». Авторы статьи пишут: «Подобно тому, как индивид, субъект деятельности, личность – не разные люди, но один человек – в разных ракурсах его психологического рассмотрения, так и воспитание, обучение, развитие – не различные процессы, не самостоятельные, дифферентные виды педагогической работы и даже не ее аспекты. Это ракурсы рассмотрения единого и неделимого целого – образовательного процесса. Поэтому невозможно заниматься отдельно воспитанием, отдельно развитием, отдельно обучением – подобный примитивный взгляд возникает из-за непонимания основ педагогической (и психологической) аксиоматики» [2].

Выше говорилось о том, что в настоящее время в диагностических исследованиях, проводимых в школах, широко используется термин «воспитанность» и перечисляются признаки, характеризующие воспитанность школьника. Однако этот термин имеет достаточно неопределенные, «размытые» границы — его значение и содержание может меняться. Кроме того, воспитанность, воспитанный не предполагает каких-то четких ориентиров (норм), которых нужно достигнуть воспитываемому. В этом смысле он в большей степени адекватен задаче оценки динамики развития (определению положительных изменений в структуре личности). Вместо него предлагается использовать термин «зрелость» — для обозначения того уровня, когда личность становится способной самостоятельно осознавать и регулировать свое поведение в соответствии с принятыми в культуре нормами, и «уровень зрелости» для обозначения промежуточных этапов в развитии. Термин зрелость используется в психологической литературе как в отношении личности в целом (зрелая личность), так и в отношении отдельных ее составляющих. Различают моральную зрелость (и, соответственно, незрелость), интеллектуальную зрелость, эмоциональную зрелость, социальную зрелость, биологическую зрелость и т.д. Это в принципе позволяет в дальнейшем – при разработке стандарта развития, — определить конкретные нормы зрелости и создать средства для оценки зрелости личности по отдельным направлениям и зрелости личности в целом. Более того, некоторые из этих норм уже существуют. Так, например, коэффициент интеллектуальности (IQ) фактически задает нормы развития в интеллектуальной сфере – нормы зрелости. Существуют нормы биологической (физиологической), физической и социальной зрелости. Такой подход позволяет в принципе создать инструменты (КИМы) для оценки зрелости личности по всем основным направлениям ее развития.

Следующий вопрос, на который необходимо ответить – каковы эти направления, т.е. что нужно развивать и оценивать? Отвечая на него, перечислим основные (базовые) показатели развития, соответствующие представлению о структуре личности:

• В сфере развития познавательных психических функций предлагается ограничиться оценкой памяти, внимания и мышления;
• в свою очередь, в области интеллектуального развития (в мышлении) предлагается оценивать критичность и самостоятельность мышления, а также уровень развития общего интеллекта;
• В сфере эмоционально-личностного развития – ограничиться оценкой эмоциональной устойчивости и саморегуляции (эмоциональный контроль);
• В сфере, характеризующей направленность личности – оценкой ценностей и интересов личности, познавательных мотивов, развития мотивов достижения;
• В сфере межличностных отношений и коммуникативной сфере – оценкой коммуникативных навыков, навыков общения в различных, в том числе конфликтных ситуациях;

В социальной сфере —  оценкой способности к социализации, толерантности, склонности к асоциальному и агрессивному поведению.

Литература 

1. Караковский В.А., Новикова Л.И. Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! — М.: 2000. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002
2. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе – М,:, Центр «Педагогический поиск», 2002.
3. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002.
4. Сборники психологических тестов и методик, в том числе:

 

 

 

[1] Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитательния в школе. – М,:, 2003.

[2] Э.Д. Днепров , А.Г. Аркадьев  Базовые концептуальные подходы к разработке образовательного стандарта – в кн. «Каким должен быть образовательный стандарт», М:, 2002.