Психология и методология образования

информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных;

· социальной обусловленности предмета осмысления. Ранее было отмечено, что критическое — это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач, тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого особого свойства;

· коммуникативности в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения с учетом того, что это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных выступлениях, поэтому коммуникативные навыки участников осмысления проблемы для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе;

· проблемности содержания материала — этот общедидактический принцип становится ведущим при построении технологии формирования критического мышления, с которым он тесно связан общими свойствами, методами и приемами проблемного обучения;

· мотивации и потребности в знании — основан на том, что отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума в особенности, является рефлексия, которая возможна при условии, если человек мотивирован на то, чтобы узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить положительный результат, в противном случае ни о какой критичности ума не может идти речи. Именно поэтому результаты нашего экспериментального исследования критического мышления указывают на то, что развить этот тип мышления удается не у всех обучаемых, а лишь у 30 — 60%; в зависимости от типа группы и уровня образования мы убедились в том, что леность ума и чувств — плохая основа для развития критического мышления;

· научности, достоверности и доступности информации — способности и умения определить ценность информации, необходимой для формирования критического мышления.

Проведенные нами эксперименты по обучению взрослых свидетельствуют о том, что развивать критическое мышление можно в любом возрасте и без специального предварительного обучения, так как многие его признаки формируются при традиционном обучении. Однако эффективность этого процесса и его результат наиболее значимы при системном последовательном обучении данному типу мыслительной деятельности, начиная со школы и продолжая в вузе.

Далее охарактеризуем педагогические, дидактические и методические условия, от которых зависит эффективность обучения. Одним из основных условий формирования критического мышления студентов является наличие такового у преподавателей.

К педагогическим средствам формирования критического мышления отнесем следующие:

· включение в образовательные стандарты и программы целей развития мышления и обогащения содержания, способствующего условиям становления критичности ума;

· выделение профессиональных компетенций и системы умений и навыков логически и критически мыслить;

· подготовка преподавателей, направленная на овладение профессиональными компетенциями в области логического и критического мышления и знаниями о методах и способах их формирования;

· координация исследований в области развития мышления и обмен опытом исследователей и преподавателей об инновациях в технологиях формирования критического мышления путем публикаций, конференций, семинаров, мастер-классов и специальных проектов.

Наибольший интерес для данного исследования представляют дидактические условия, к которым отнесем: разработку специального курса и включение материалов других дисциплин, а также проблем, упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума; наличие диагностических методик определения уровня критического мышления с учетом возрастных особенностей, способностей и жизненного опыта обучаемых; разработанность междисциплинарной технологии формирования критического мышления; преемственность технологий формирования критического мышления школьников и студентов.

Наиболее эффективен курс, в котором сочетаются первые три условия, т.е. специально отобранное содержание, передаваемое с помощью технологии развития критического мышления. При этом педагог «показывает», как можно мыслить критически. Например, курс разработанный Е. А. Ходос, А. В. Бутенко [1], является метапредметным, направленным на овладение социальными компетенциями, необходимыми представителю гражданского общества. Он носит сугубо социально-гуманитарный характер и полезен при обучении педагогов. Наиболее интересна та часть курса, где представлены ситуации, возникающие при разрешении проблем, а также дидактические игры с использованием техник критического мышления.

Поскольку формирование данного типа мышления более эффективно при одновременном развитии логического мышления, то введение пропедевтического курса «Практическая логика» в X-XI классах общеобразовательной школы вполне оправдано [2].

Отрабатывая методологические аспекты аргументации, доказательства и опровержения, В. А. Попков и А. В. Коржуев вводят понятия критики и самокритики, используя классические приемы формирования критического мышления (диспут, рецензирование и оппонирование). Они утверждают, что найти специальный курс, целью которого было бы только формирование критического мышления, просто невозможно [3].

На наш взгляд, полезны оба подхода. Их можно считать важным дидактическим условием развития критического мышления. Одним из технологических компонентов его формирования является предоставление студентам в процессе изучения младших курсов своеобразного варианта рассматриваемого нами понятия. Интересно то, что названные авторы предлагают специальные критерии критической насыщенности и критической корректности учебной информации, на основе которых разрабатываются специальные типы задач [3, с. 98].

В процессе занятия создается такая ситуация, когда «из неверной изначально посылки путем корректных логических суждений получается новый вывод, явно противоречащий имеющимся у студентов знаниям». В этом случае студентам предлагается найти причину этого несоответствия. Возникает и иная ситуация, когда из первоначально справедливого суждения путем некорректных логических операций делается абсурдный вывод. Тогда следует установить причину нарушения логики. Бывает так, что положительный результат пристрастно осмысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнительной: критическое осмысление проводится некорректно. Тогда студентам предлагается самостоятельно разрешить эту ситуацию.

Среди учебных пособий, посвященных обучению мыслить критически, интерес представляют учебник для IV-VI классов (R. Paul, A. Binker) и др. [4]; пособие для взрослых (M. Selman) [5]; учебное пособие для старших школьников Ю. В. Сенько [6], где навыки критически мыслить вплетены в структуру научного мышления. Мы предлагаем четыре этапа формирования критического мышления в контексте психолого-педагогической интерпретациии:

1) актуализация знаний, пробуждение интереса, любознательного отношения к теме, определение целей изучения материала;

2) осмысление новой информации, критическое чтение и письмо;

3) размышление, или рефлексия, формирование личного мнения и отношения к материалу;

4) обобщение и оценка информации, проблемы, способов ее решения и проявление собственных возможностей.

Определение уровня развития критичности — важное условие выбора педагогических технологий, методов формирования и развития мышления обучающихся. Чаще всего различают три уровня проявления критичности мышления (у младших школьников):

·         зарождающейся критичности: субъект подмечает, что в изображении объекта познания допущены ошибки, несоответствия, но он еще не в состоянии их осмыслить, объяснить;

·         констатирующей критичности, когда испытуемые находят допущенные в объекте познания несоответствия, ошибки, но не стремятся раскрыть источник их возникновения (характерно для учащихся первых и вторых классов);

·         корригирующей критичности — испытуемые не только отражают части, детали объекта познания во взаимосвязи взаимозависимости и обнаруживают допущенные в них ошибки, несуразности, но раскрывают причины их возникновения, а также указывают пути и средства их устранения [7, с. 122].

Естественно, определение уровней критичности требует особого внимания к диагностике. При этом определяется первоначальный уровень критической самооценки; выявляются условия формирования устойчивой потребности подвергать самооценке результат и процесс учебной деятельности и т.д. Формирование критического мышления учащихся младших и средних классов требует применения таких методов и способов развития, как анализ и оценка фактов, сопоставление, соотнесение, обобщение, решение проблемных задач, установление причинно-следственных связей, объяснение причин ошибок и несуразностей (алогизмов), доказательство и опровержение.

Какие мыслительные операции доминируют в процессе критического мышления? В первую очередь, сравнение, сопоставление по типу: добро-зло, правильно-неправильно, больше-меньше, лучше-хуже, верно-неверно, так принято — непринято, этично — неэтично и т.д.

Степень развития критического мышления у учащихся старших классов имеет три уровня. Начальный — это слабое представление учащегося об этом стиле мышления, неумение оценивать, доказывать свою правоту. Средний уровень — это проявление умений и навыков мыслительных операций в пределах элементарных суждений, обретение опыта доказательства и опровержения, желание оценивать и самооценивать, осознавать критику в качестве мыслительного процесса. Высокий уровень — устойчивость умений и навыков основных мыслительных операций, способность видеть свои и чужие недостатки в поведении, речи, слове, деле и т.д., возросшая скорость определения ошибок, стремление логически обосновывать оценку и самооценку, умело подбирать аргументы «за» и «против»; терпимость к аргументированной критике в свой адрес и т.д.

Для студентов высший уровень сформированность критического мышления означает наличие интегративных мыслительных компетенций на основе синтеза логического и проблемного мышления и готовности их использовать в практической, профессиональной и социальной деятельности. Выбор методов обучения при использовании технологии формирования критического мышления зависит от того, к какой системе обучения близка данная технология. При обосновании методологических основ формирования критического мышления нами было выяснено, что
теории, связанные с развитием проблемного, творческого мышления, деятельностного подхода, организации и самоорганизации, являются базовыми для разрабатываемой нами концепции. Таким образом, наиболее оптимальными являются методы проблемного обучения — исследовательский, диалогический, эвристический, т.е. те, где возможна исследовательская рефлексия при ответах на вопросы: «А если…», «Что такое…?».

Обобщение результатов опыта обучения мыслительным навыкам и данные нашего экспериментального исследования позволяют составить перечень наиболее эффективных приемов и способов, относящихся к технологии формирования критического мышления:

Ø      · изучение понятий: критичность и самокритичность ума, критика и самокритика, обретение опыта их применения в жизни (в быту, на производстве, в процессе обучения, в научных исследованиях, в политике и т.д.);

Ø      · учебный критический анализ и оценка политической, экономической, социальной ситуации в регионе, стране, в зарубежных странах, в мире (в управлении, производстве, финансовых вопросах, образовании, здравоохранении, спорте, культуре и т.д.);

Ø      · обнаружение ошибок при решении задач и разрешении проблем (в выборе наиболее рациональных способов решения) путем организации дискуссий, споров;

Ø      · рецензирование своих и чужих сочинений, рефератов, курсовых и дипломных работ (критический анализ текста);

Ø      · обсуждение научных и публицистических статей, обзоров из Интернета, сравнительный анализ теорий, привлекаемых из конкретных профессиональных областей;

Ø      · написание эссе, аналитических обзоров, рефератов аналитической направленности с последующим поиском своих и чужих алогизмов, ошибочных суждений;

Ø      · формирование умений и навыков путем тренингов по доказательству, опровержению гипотез (выдвинутых в прошлом в науке, а также при разрешении проблем современности);

Ø      · специальное обучение процедурам доказательства и опровержения на материале истории, физики, химии, биологии и других предметов в школе, а также при изучении в вузе курсов логики, философии, социологии, экономики и т.п.;

Ø      · организация дискуссий и дебатов на спортивные темы по сюжетам телепередач, сенсационным статьям в прессе; их критический анализ;

Ø      · создание на занятиях условий для формирования навыков объективной оценки и самооценки.

Важной составной частью дидактической модели формирования критического мышления является обобщение форм организации деятельности обучаемых при использовании описываемой технологии, так как обучающая среда и способы взаимодействия участников процесса имеют решающее значение для достижения целей формирования мыслительных компетенций. Возможно использование известных в дидактике форм организации учебной деятельности: индивидуальной, индивидуально-групповой, парной и коллективной. Однако предпочтительны при формировании интегративных компетенций групповая и коллективная формы. Преподавателю важно обобщить их при организации деятельности, направленной на формирование критического мышления, выбрать в зависимости от возраста обучаемых, от уровня сформированности критичности ума, от целей обучения и содержания учебного материала.

Другая составляющая дидактической модели охватывает характеристику деятельности обучаемого, которая включает методику работы с информацией, формы, методы и приемы учения и самооценки. В качестве примера назовем возможные методы и приемы:

1) самоанализ и самооценка уровня собственной готовности к критическому усвоению материала и анализ критического потенциала проблемы;

2) сочетание репродуктивного и частично-поискового методов учения при выполнении учебных заданий и различных видов критики (критика-аналогия, критика-похвала, критика-озабоченность и т.п.);

3) поисковые методы учения, которые применяются при выполнении творческих работ;

4) перенос методов и приемов критического анализа в новые ситуации;

5) применение мыслительных компетенций при выполнении самостоятельных работ (рецензирование, разрешение критических ситуаций, анализ данных Интернет-источников, книг, публичных выступлений и т.п.).

Методы определения уровня можно разделить на три группы:

а) комплекс средств, приемов и техник оценки мыслительных компетенций критичности ума в применении к широкому классу проблем, ситуаций, ценностей и установок на критичность;

б) частные методики и техники оценки способностей и умений критически мыслить в определенных ситуациях, конкретных предметных областях;

в) оценивание отдельных аспектов критического мышления, выраженных в виде конкретных умений типа видеть и осмысливать проблемы, сравнивать свои и чужие доказательства при разрешении проблемы.

Психологические проблемы оценки критического мышления описаны достаточно полно [8]. Мы же ограничимся упоминанием педагогического инструментария процесса оценивания. К частным методам оценки можно отнести тесты с готовыми вариантами ответов; тесты с альтернативными ответами; протоколы наблюдений за процессом дискуссии; индивидуальные протоколы самоанализа обучаемого по предложенному алгоритму.

Общее оценивание включает частные методы при использовании заданий разного типа и в различных предметных областях. Окончательная оценка должна быть накопительной и количественно выражаться в виде рейтинга умений за весь курс обучения. Высший уровень критичности оценивается в процессе практической деятельности. О нем можно судить и после окончания вуза по тому, как он проявляется в процессе профессиональной деятельности.

Предлагаемая нами технология формирования критического мышления, в основе которой лежит дидактическая модель, может служить общим руководством для преподавателя, который перед каждым занятием выбирает методы адекватные поставленным целям и задачам, а также использует конкретные приемы обучения, формы организации деятельности и оценки обучения на лекциях, семинарах, практических занятиях.

ЛИТЕРАТУРА1.

Минкиш Ф. Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования. Казань, 2000.

2. Ходос Е. А., Бутенко А. В. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно-метод. пособие. Красноярск, 2002.

3. Попков В. А., Коржуев А. В. Критический стиль мышления у субъектов высшего пр фессионального образования. М.,2002.

4. Paul R., Binker A. Critical thinking Handbook. Sonoma State Uni., Midwest, 1987.

5. Selman M. Critical thinking as social practice. Calgary, Canada, 1993.
6. Сенъко Ю. В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М., 1986.
7. Байрамов А. С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста. Дис. на соискание докт. пед. наук. Баку, 1968.
8. Ennis R. H, Norris S. P. Evaluating critical thinking. Midwest, 1989.