Формирование гражданской идентичности личности в системе общего образования (фрагменты)

Часть I. Педагогическое понимание гражданской идентичности (материалы для педагогов всех ступеней образования)

I.2. Научно-педагогические и психологические подходы к формированию гражданской идентичности обучающихся

В последние годы одним из важнейших аспектов изучения формирования гражданской идентичности современных подростков и молодежи, является анализ границ и возможностей гармоничного сочетания процессов социализации и индивидуализации. Это связано как с новыми методологическими подходами к проблеме социализации и самоопределения, с расширением границ личностной активности человека, так и с новой социальной ситуацией развития современных подростков и молодежи, у которых появляются более широкие, по сравнению с предыдущими поколениями, возможности для выбора групп социализации и идентификации.

В то же время, именно вопросы, связанные с анализом вариантов соотношения социализации и самоопределения актуализируют проблему развития и функционирования гражданского общества, которое, в определенной степени, является и гарантом возможностей гармоничности взаимоотношений социализации и самоопределения, и, одновременно, одним из факторов, помогающих формированию такого взаимоотношения.

Необходимо отметить, что в рамках классической психологии процессы социализации и индивидуализации рассматриваются как диаметрально противоположные по целям, направлению и механизмам развития. Данной позиции придерживаются представители разных классических направлений, несмотря на имеющиеся между ними существенные методологические отличия.

В парадигме неклассической психологии начинают разрабатываться подходы, предполагающие взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, их гармоничное сочетание. Основанием для пересмотра традиционных взглядов стало разделение понятий общество и культуры, вариативность и многообразие механизмов развития личности (идентификация, отчуждение, интериоризация, экстериоризация и т.д.), а также расширение границ личной свободы человека, имеющего право на нонконформизм, на преодоление давления окружающих, особенно в тех случаях, когда фрустрируется его стремление к самореализации.

Таким образом, современные подходы к проблеме социализации и индивидуализации дают возможность связать в единое целое стремления человека к социализации, укорененности в определенной группе, и индивидуализации, сохранению своего стиля деятельности и общения, позволяющие достичь наиболее полной самореализации человека. При этом процесс вхождения человека в социум (и вхождение ребенка в мир взрослых, и мигрантов в новую социальную и культурную среду) рассматривается как взаимосвязь категоризации разных групп, из которых состоит социальный мир, и самокатегоризации, подразумевающей осознание своего «Я» и поиск наиболее адекватных для данного человека групп идентичности.

Это понимание социализации адекватно соотносится с понятием З.Баумана «текучая современность». Эта позиция исходит из того, что при «жесткой культуре» возможны определенные, жесткие нормы, правила и институты социализации, четко определяющие технологии и результаты воздействия взрослых на подростков. Современная многомерная культура предполагает «жидкую» социализация, в которой возможно многоаспектное и не направленное воздействие, а результат может быть отсроченным, латентным.

Оптимизация процесса вхождения в определенную социальную действительность предполагает понимание особенностей этой действительности, принятие ее норм и ценностей в качестве собственных идеалов и установок. Однако, в отличие от социальной адаптации, социализации предполагает не только такое пассивное принятие определенных норм и правил поведения, но и их активное использование, то есть выработку определенных знаний и умений, адекватно применяемых человеком в данной социальной действительности.

Не менее важным фактом является то, что успешная самореализация любого человека требует социального принятия, как мерила успешности и возможности распространения, принятия окружающими результатов творческой активности человека. Формирование именно этих аспектов социализации, связанных с выработкой активной позиции, со стремлением самоактуализироваться именно в этой действительности, вызывает наибольшие сложности.

Сложности, связанные с трансляцией норм, эталонов и объектов идентификации, необходимых для успешной социализации молодежи, обусловлены еще и тем, что в настоящее время можно констатировать, что процесс социализации происходит не только в первые 10-15 лет жизни, но на протяжении всего жизненного пути.

В связи с этим возникает настоятельная потребность в изучении процесса присвоения подростками, юношами и девушками своего индивидуального и культурно-исторического прошлого и способности аутентично конструировать свое будущее. При этом огромное значение имеет анализ причин неприятия или пассивного отторжения подростками той культуры, тех нравственных эталонов и оценочных категорий, которые являются значимыми для его социального окружения.

Сложности, связанные с изучением процесса формирования гражданской идентичности вытекают из того несомненного факта, что в России гражданское общество еще мало развито, практически отсутствует, также как и представление о его ценностях, эталонах и идеалах. Это приводит к отсутствию объектов для идентификации, без которых невозможно конструирование полноценной гражданской идентичности. В этом случае, гражданская идентичность должна включаться в социокультурную идентичность как значимая часть ее структуры.

Современные концепции социокультурной детерминации психических процессов показывают, что успешная социализация человека с одной стороны, дает возможность реализовать активность в просоциальном русле, а с другой — максимально снимает внешние и внутренние барьеры этой активности. В этой точке возможно сведение в единое целое конструкционизма с идеями пассионарности, возможности для меньшинства, даже для одного — двух пассионарных, по выражению Л. Гумилева, личностей, изменить поведение и позиции большинства. Идея о роли пассионарной активности и в переконструировании социального мира, и в создании его образа, показывает, что в концепции образа мира, как, в свое время в концепции образа движения, необходимо перейти от менее сложной и однозначной картины – к более сложной и многозначной. В свое время Н.А. Бернштейн, выделяя уровни в построении движений, подчеркивал сложность этого процесса, отличающегося от простых реакций на внешний раздражитель, так как человек не просто реагирует, отражает стимулы внешнего мира, но создает, конструирует свое поведение. По-видимому, в современной психологии также пора перейти от концепции отражения к концепции построения, конструирования образа мира и себя. Конструируемый образ мира не только субъективен, но и представляет собой сложную разноуровневую систему, полностью проанализировать содержание которой можно только исходя из разных дискурсов. Таким образом, помимо иерархического строения в создаваемых человеком представлениях о себе и мире, можно констатировать и их отнесенность к разным областям, то есть это уже скорее не образ, но коллаж. При этом, возможно уместно и использование принципа взаимосвязи развития и дифференциации образов, о писали еще гештальтпсихологии, утверждая, что в процессе развития человек переходит от смутного образа мира ко все более четкому и дифференцированному представлению о нем.

Последние исследования в области социальных представлений (С. Московиси), работы П. Бергера, Т. Лукмана, К. Гергена, доказывающие, что человек в значительной степени сам конструирует окружающую социальную действительность исходя из своей мотивации, своих интеллектуальных и личностных возможностей, своей пассионарности, еще больше расширили границы личностной активности в процессе социализации, показав, что это по-настоящему творческий процесс, при котором человек создает не только свой субъективный образ мира, но, частично, и саму реальность. При этом индивидуальность во многом определяет границы этой активности и вариативности процесса социализации.

Методически в этом случае возникает важнейшая проблема адекватного выбора, с точки зрения возраста и социокультурной принадлежности, эталонов и способов их трансляции. Объектами идентификации при формировании гражданской идентичности (особенно в детстве) могут быть герои сказок, также как литературные и исторические персонажи. При этом важным условием является раскрытие в их содержании, как общечеловеческих ценностей, так и специфических культурных и гражданских эталонов. Данное условие особенно значимо в связи с тем, что в отсутствии гражданского общества процесс социализации может проходить не на основании социокультурной идентичности, но на основании этнической.

Глубокие изменения социальной ситуации, ценностных ориентаций и нормативов, преобладающих в идеологии современного (и не только российского) общества, нарушило его стабильность и снизило уровень укорененности и социализированности людей.

Современное общество ставит перед человеком большое количество сложных, неоднозначных жизненных ситуаций, требующих осознанного и адекватного выбора. В то же время у многих людей нет понимания разности своих социальных представлений, нет умения отделять эмоциональные отношения от рационального взаимодействия. Поэтому подходы, раскрывающие разное содержательное наполнение дискурсов при различных межличностных дистанциях, в разных ролевых позициях партнеров, являются крайне актуальными.

Культура и, особенно, искусство остаются неизменными даже тогда, когда меняются быт, мировоззрение, политические и структурные аспекты социальной ситуации человека. Это постоянство и выделяет культуру как фактор, помогающий «восстановить связь времен», именно культура, эмоционально воспринимаемая как единое целое, как часть образа Я, дает укорененность и устойчивость, позволяя найти точки опоры в изменяющейся действительности и восстановить утраченную целостность восприятия мира и себя. Так формируется одна из важнейших составляющих структуры образа Я — «Я — культурный человек».

Идея культуры как фундамента образа Я важна и потому, что нарушение целостности представления о себе, связанное, прежде всего, с переоценкой ценностей, в том числе и ценности своей жизни, увеличивает напряженность, фрустрированность людей. Такое психологическое состояние мешает восприятию нового, в том числе и новых идей и новых форм активной деятельности, которые воспринимаются как «эмоциональная перегрузка», а потому либо не воспринимаются, либо агрессивно отторгаются.

Подчеркивание связи с позитивным прошлым опытом, с культурой дает возможность снять этот барьер или снизить его значение. Междисциплинарность культуры, в которой связываются воедино многие пласты действительности, разорванные в отдельных областях знания, идеально подходит для многомерного и сложно сконструированного мира, которым является современное общество. В междисциплинарном и, шире, в межкультурном взаимодействии может быть сформировано и новое понимание человека в системе многомерных взаимоотношений, которые он создает в процессе жизни.

Функции, сущность и содержание гражданской идентичности

Гражданскую идентичность можно определить с двух разных точек зрения как:

— осознание принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющее для индивида значимый смысл;

— феномен надындивидуального сознания, признак (качество) гражданской общности, характеризующее ее как коллективного субъекта.

Эти два определения не взаимоисключают друг друга, а акцентируют внимание на различных аспектах гражданской идентичности: со стороны личности и со стороны общности.

В первом случае гражданская идентичность выступает в форме осознания личностью принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющим для него значимый смысл.

Гражданская идентичность является компонентом социальной идентичности, то есть индивидуального знания о том, что «персона» принадлежит некоторой социальной группе вместе с эмоциональным и ценностным персональным смыслом группового членства (А. Тэшфел). Гражданская идентичность в этом случае выступает как одна из многих категорий, наряду с половой, возрастной, этнической, религиозной и др. идентичностями. Функция гражданской идентичности заключается в реализации базисной аффилиативной потребности личности в принадлежности к группе. Чувство «Мы», объединяющее человека с общностью, позволяет ему преодолеть страх и тревогу и чувствовать себя более уверенно в новых социальных условиях, фиксирует единство интересов индивида с данной социальной общностью. Таким образом, гражданская идентичность выполняет как защитную функцию, так и функцию самореализации и самовыражения, позволяет оказывать влияние на гражданское сообщество, которое проявляется в политической и гражданской активности. Поскольку в наших условиях принадлежность к гражданской общности определяется в большинстве случаев случайным образом (рождение, проживание) – данностью, а не индивидуальным сознательным решением, это определяет восприятие данной социальной группы как задаваемой извне, а, соответственно, социальная роль гражданина не всегда однозначно позитивно принимается индивидом.

Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных элемента:

— когнитивный – знание о принадлежности к данной социальной общности;

— ценностный – наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности;

— эмоциональный – принятие или непринятие гражданской общности в качестве группы членства, как результат действия двух первых;

— поведенческий – участие в общественно-политической жизни страны; реализация гражданской позиции в деятельности и поведении.

Важнейшими составляющими эмоционального компонента являются стыд, гордость за «свою страну». Гордость за свою страну представляет собой важнейший индикатор отношения к гражданской принадлежности как к ценности. Знание о принадлежности к гражданской общности предполагает наличие представлений, далеко не всегда полных, адекватных и непротиворечивых, об идентифицирующих признаках, принципах и основах данного объединения (территориальные, культурные, политические и т.д.), о гражданстве и характере взаимоотношений гражданина и государства и граждан между собой.

Представления о гражданстве включают: образ государства, занимающего определенную территорию, ведущий тип социальных отношений, систему ценностей, а также народ (или народы), населяющий эту территорию, со своей культурой, языком и традициями. Ключевым условием, определяющим особенности гражданской идентичности, являются личностный смысл и ценностный компонент. Ценностный и эмоциональный компоненты могут преобладать и оказывать существенное влияние на содержание когнитивного компонента.

Становление гражданской идентичности определяется не только фактом гражданской принадлежности, но тем отношением и переживанием, с которым связана эта принадлежность. Базовым идентифицирующим механизмом является патриотизм как чувство приверженности гражданской общности, признание ее значимой ценностью.

Второе из определений, данных гражданской идентичности, касается специфики существования и развития гражданской общности как целостности, как коллективного, совокупного субъекта в противопоставлении совокупности людей, объединенных некоторыми признаками. Гражданская идентичность как результат самосознания общности является ее качеством, характеризующим субъектность наряду с такими качествами, как взаимосвязанность и взаимозависимость членов общности, а также ее способность проявлять различные формы совместной активности. При этом гражданская идентичность как результат рефлексии общности рассматривается как наиболее высокий и сложный уровень развития ее субъектности. Гражданская общность представляет собой большую группу, объединяющую население страны, которая, как правило, обладает традициями, общностью исторической судьбы, языка и культурного контекста, своеобразными эмоциональными связями, при этом важнейшее значение имеет политическая основа объединения, закрепленная в факте существования государства.

Эта политическая составляющая устанавливает определенную форму объединения сообщества и принципы его существования, закрепленные в институциональном устройстве и соответствующей политической, правовой и экономической культуре. Коллективная субъективность данной общности базируется на гражданской идентичности, а государственность является способом легитимизации данного субъекта в кругу прочих.

Процесс самосознания гражданской общности регулируется двумя тенденциями. Первая – дифференциация и обособление гражданской общности, как однородного сообщества, от «других», не входящих в нее, проведения определенных границ. Вторая – интеграция, основанная на внутригрупповой общности по значимым признакам, таким как сходство в образе жизни, традициях, ценностях и мировоззрении, подкрепляемое совместным историческим прошлым, настоящим и предполагаемым будущим.

Среди факторов становления и поддержания коллективной субъективности гражданской общности наиболее значимы: 1) общее историческое прошлое (общая судьба), укореняющее и легитимизирующее существование данной общности, воспроизводящееся в мифах, легендах и символах; 2) самоназвание гражданской общности; 3) общий язык, являющийся средством коммуникации и условием выработки разделяемых смыслов и ценностей; 4) общая культура (политическая, правовая, экономическая), построенная на определенном опыте совместной жизни, фиксирующая основные принципы взаимоотношений внутри общности и ее институционального устройства; 5) переживание данным сообществом совместных эмоциональных состояний, особенно связанных с реальными политическими действиями.

Средством обеспечения интеграции и переживания чувства принадлежности является система символов. Наличие «своей» символики обеспечивает универсальные средства коммуникации внутри данной общности, становясь идентифицирующим фактором. Символ является материализованным носителем идеи (словесным, событийным или предметным), в данном случае идеи единства, целостности, отражает значимые для общности ценности и образы, обеспечивает мотивацию сотрудничества. Символическое пространство гражданской общности складывается из официальной государственной символики, фигур исторических (национальных) героев, наиболее значимых исторических и современных знаменательных для страны событий, фиксирующих этапы развития общности, а также бытовых или природных символов, отражающих особенности жизнедеятельности общности. Образ Родины, в котором концентрируется и обобщается все, что связано с жизнью гражданской общности является центральным символом гражданской идентичности, включающим в себя как объективные характеристики жизнедеятельности общности, такие, как территория, экономическое, политическое и социальное устройство, народ, проживающий на данной территории со своей культурой и языком, так и субъективное отношение к ним. Образ Родины не всегда включает в себя все выделенные компоненты, он, скорее, отражает наиболее значимые из них, позволяя фиксировать смыслы, интегрирующие общность, степень их значимости в общем символическом и семантическом пространстве.

I.3. Соотношение гражданской идентичности с этнической идентичностью

Понятие гражданская идентичность равнозначно понятию «государственная (национальная) идентичность» в тех случаях, когда последнее рассматривается в рамках подхода к нации как к согражданству, общности, организованной по государственно-политическому признаку (Б. Андерсон, А. Смит, Э. Гелленер и др.). В данном подходе категории национальная и гражданская общность совпадают. В рамках подходов к нации, как к определенному этапу развития этнической общности, понятия «гражданская идентичность» и «национальная идентичность» не тождественны, а рядоположны как чувство принадлежности к стране, государству и к этнической общности.

Мультикультурализм предполагает интегрирующее начало в форме существования объединяющей различные этнические группы, составляющие нацию, структуры общих и разделяемых всеми ценностей, выступающих основой объединения групп в полиэтническом обществе. Такой общностью должна стать гражданская идентичность личности, позволяющая обеспечить приоритетность общего, по сравнению со значением специфического (Хомяков, 2006).

Важнейшим условием в формировании гражданской идентичности является наличие позитивной этнической идентичности.

Этническую идентичность можно определить как составную часть социальной идентичности личности, психологическую категорию, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности. Этническая идентичность – это, в первую очередь, результат когнитивно-эмоционального процесса осознания себя представителем этноса, определенная степень отождествления себя с ним и отделения от других этносов. Представляется, что смысл данного понятия хорошо отражает термин, предложенный Г.Г. Шпетом, рассматривавшим этническую идентичность как переживание своего тождества с одной этнической общностью и отделения от других.

Считая этническую идентичность составной частью социальной идентичности, современные исследователи в то же время предпринимают попытки выделить присущие только ей особенности. Так, американский этнолог Ж. Девос рассматривает этническую идентичность как форму идентичности, воплощенную в культурной традиции и обращенную в прошлое в отличие от других форм, ориентированных на настоящее или будущее. Можно согласиться с Г.У. Солдатовой, что еще одной особенностью этнической идентичности является мифологичность, основывающуюся на идеях и мифах об общих культуре, происхождении, истории.

При этом, во-первых, необходимо разводить понятия этнической идентичности и этничности – социологической категории, относящейся к определению этнической принадлежности по ряду объективных признаков (этнической принадлежности родителей, месту рождения, языку, культуре), и иметь в виду, что в реальной жизни этническая идентичность далеко не всегда совпадает с официальной этничностью. Во-вторых, следует помнить, что этническая идентичность не сводится и может не совпадать с декларируемой идентичностью (причислением себя к этнической общности), которая проявляется в самоназвании.

Этническая идентичность не тождественна и этническому самосознанию, поскольку этническая идентичность не сводится только к осознанию этнической принадлежности, т.к. содержит в себе слой этнического бессознательного (В.С. Лурье, Г.У. Солдатова, А.В. Сухарев и др.), а также потому, что предполагает эмоционально-ценностное значение, придаваемое человеком своей этнической принадлежности (Т.Г. Стефаненко).

Изучение этнического (национального) самосознания, а не этнической идентичности, а (Ю.В. Арутюнян, М.С. Джунусов, Л.М. Дробижева, М.И. Куличенко), было традиционным в отечественной науке.

Структура национального самосознания включает 1) сознание этнической общности и отношение к другим этносам; 2) приверженность к национальным ценностям: языку, территории, демократической культуре; 3) сознание социально-государственной общности; 4) патриотизм; 5) сознание общности в национально-освободительной борьбе (В.В. Мавродин). Содержание национального самосознания включает чувства и идеи, связанные с самоопределением; осознание своего места среди других национальных общностей, национальные стереотипы, представления о территории, культуре, историческом прошлом, историческая память. Историческое самосознание рассматривается как значительная часть национального самосознания народов (Л.М. Дробижева). Система этнодифференцирующих признаков, определяющих когнитивный компонент идентичности включают представление о горизонтальном родстве, осознание общности происхождения (вертикального родства); идея территориальной общности, «родной земли», «родиноцентризма»; этническая эндогамия; родной язык и культура; общность исторической судьбы.

Также необходимо разводить понятия этнической идентичности и этнической идентификации. Если идентификация – это процесс, благодаря которому реализуется этническое отождествление, то идентичность – это результат и итог процесса идентификации (А. Тэшфел). Становление и развитие идентичности заключается в синтезе идентификаций, которые интегрируются в систему составляющих компонентов целостной идентичности (Э. Эриксон).

В структуре этнической идентичности выделяют два основных компонента: когнитивный и аффективный (эмоционально-ценностный). Первый из них, характеризуя содержательное наполнение этнической идентичности, объединяет знания и представления об этнической принадлежности, о своей и чужих этнических группах (этническую осведомленность), самоназвание (этнический ярлык-этноним), основные критерии этнической идентификации, а также этнодифференцирующие и этноидентифицирующие признаки, которые лежат в основе этнического отождествления и уподобления. Эмоционально-ценностный компонент, объединяя переживание человеком тождественности с этнической общностью, удовлетворенность собственной этнической принадлежностью, оценку ее значимости, желание принадлежать этнической группе, а также комплекс этнических чувств (гордости, любви, преданности, приверженности, солидарности, самоуважения и достоинства, обиды, стыда, вины, ущемленности, униженности и мн. др.), в целом отражает отношение индивида к факту собственной этнической принадлежности, его отношение к своей этнической общности в целом, а также ее оценку. Некоторые авторы выделяют и поведенческий компонент социальной идентичности, понимая его как реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенной группы, «построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях» (Дробижева и др., 1996, с.296).

Исследование основных закономерностей развития этнической идентичности вынужденных мигрантов в нашей стране позволило выделить основные типы развития этнической идентичности: 1) гипоидентичность (разрушение, деформация идентичности вследствие отказа от ценностей собственной этнокультурной группы, этнический нигилизм); 2) гиперидентичность (этноизоляционизм, этноэгоизм, национальный фанатизм); 3) невротическая этнофобия (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, 1999; 2001).

Разработка и реализация программы формирования гражданской идентичности российской нации с необходимостью требует учета не только современной социально-политической ситуации и характера межэтнических отношений, но и психологических условий и факторов формирования этнической идентичности культурных групп населения России. Только позитивная этническая идентичность обеспечивает установление толерантных взаимоотношений между представителями разных этнических групп в поликультурном обществе. Позитивная идентичность может быть сформирована лишь на основе принятия собственной этнической принадлежности и формирования позитивно-ценностного отношения к этническим особенностям сверстников.

I.4. Методология формирования гражданской идентичности

Пристальное внимание к проблеме формирования гражданской идентичности в настоящее время связано с несколькими причинами. Это глобализация и расширение межличностных и межгрупповых контактов, неопределенность и изменчивость социальной ситуации развития детей и подростков, изменение содержания и характера межпоколенной трансмиссии.

Актуализирует проблему формирования гражданской идентичности и тот факт, что успешная самореализация любого человека требует социального принятия окружающими результатов творческой активности человека. Современная социальная ситуация диктует необходимость становления активной и гибкой жизненной позиции, стимулирующей людей к использованию всех имеющихся у них потенциальных способностей для самореализации и личностного роста в рамках тех социальных условий и той культуры, в которой они растут и развиваются. В связи с этим встает вопрос исследования и одной из центральных личностных характеристик – идентичности, соединяющей в себе как ее социокультурные, гражданские так и личностные формы.

Особенно актуальной и значимой проблема гражданской идентичности является для поколения, только вступающего в жизнь, для которого процесс становления идентичности (как гражданской, социальной, так и личностной) совпадает с процессом социализации в целом. Если для старшего поколения стремление к замене утерянных социальных идеалов новыми, связано со стремлением к восстановлению нарушенной картины мира, то для подростков – со стремлением к созданию картины своего мира, одновременно похожего и не похожего на мир взрослых, который подростки одновременно считают и своим, и чужим. В этом плане поиск своей личностной уникальности, ее содержания и структуры непосредственно связан с рефлексией жизненных планов, целей и путей самоопределения.

В зависимости от институтов социализации и в соответствии с ними происходит процесс категоризация и, затем, самокатегоризации подростков. На основании этого вырабатывается не только отношение/переживание норм и правил поведения, транслируемых данным институтом, но и выбор группы, стиля поведения, иногда и стиля жизни в целом.

Конечной целью изучения факторов, влияющих на становление гражданской идентичности, является анализ условий, способствующих интериоризации, то есть присвоению социальных норм и ценностей. Это связано с выработкой нового отношения, переживания новых знаний как своих, что достигается развитием мотивации, лежащей в основе нового поведения. С этой точки зрения одним из важнейших становится вопрос о механизмах интроекции внешних норм, ценностей и эталонов.

Таким образом, актуальность исследования процесса формирования гражданской идентичности наиболее высока в подростковом и юношеском возрасте, так как совпадает с процессом их осознания себя и своего места в мире.

Задачи формирования гражданской идентичности в начальной, неполной средней и полной средней школе.

Ценностные нормативные характеристики личности как идеального представителя гражданского общества, обеспечиваемые мероприятиями по формированию гражданской идентичности, этнической идентичности и общечеловеческой идентичности включают:

— Осознание человеком себя как гражданина российского общества, уважающего историю своей Родины и несущего ответственность за ее судьбу в современном мире;

— Гражданский патриотизм;

— Установка на принятие ведущих ценностей своей национальной культуры, культуры «малой родины»;

— Готовность к диалогу и сотрудничеству с людьми разных убеждений, национальных культур и религий; толерантность к иному мнению, иной позиции, иному взгляду на мир; великодушие;

— Осознание своей сопричастности к судьбам человечества;

— Установка на владение универсальными способами познания мира.

Осуществление задачи формирования гражданской идентичности в контексте общего образования как ведущей социальной деятельности общества приведет к следующим личностным и социальным эффектам:

— осознанию учащимися себя гражданами России;

— укреплению российской государственности;

— росту конкурентоспособности российского общества;

— уменьшению риска распада нашей страны на отдельные территории по этническим, конфессиональным и/или региональным параметрам.

I.5. Социальное партнерство семьи и школы в формировании гражданской идентичности учащихся

Сегодня происходит переосмысление ценностей родительства, рост родительской сопричастности к процессу социализации ребенка. В работах российских фамилистов появился новый термин «гражданское родительское сознание». Понимание и осознание ответственности, стоящих перед людьми разных поколений проблем и возможности их совместного решения становится основой для формирования активной гражданской позиции родителей. Возникновение все новых и новых независимых ассоциаций, виртуальных или реальных, их разнообразие позволяет сделать вывод о том, что становление гражданского родительского сознания представляет собой фактор важных социокультурных изменений в российском обществе в целом.

В социуме, на уровне политических и культурных элит постепенно укрепляется восприятие родительства как значимой общественной силы. Многие годы позиция и интересы семьи и родителей оставались в тени, на первый план выдвигалось общественное воспитание. То, что в проекте Концепции федеральных государственных стандартов общего образования позиция семьи нашла отражение, является значительным шагом вперед. Семья начинает выступать равноправным партнером наряду со школой в формировании образовательной политики государства.

В отличие от старых, основанных на патерналистских установках формируется новый образ детско-родительских отношений. Складываются «представления о родительстве как о творческой работе, направленной на поддержание доверительных, эмоционально-равноправных и содержательно насыщенных отношений с ребенком». М.Майофис и И. Куклин считают, что происходящая на наших глазах трансформация ценностей родительства выходит за рамки собственно воспитания детей и является «одним из факторов, формирующих гражданское самосознание», позволяет родителям «не только обмениваться опытом, но и репрезентировать себя как носителей новых социальных норм».

«Новые родители» предъявляют к школе и государству серьезные требования, их запросы связаны с тревогой за будущее их детей, стремлением к тому, чтобы их ребенок получил качественное образование, был конкурентноспособен на рынке труда и успешен в будущем.

Особенностью новых тенденций стало осознание того, что для понимания мира детей взрослые нуждаются в специальных знаниях, поскольку медицинские и психологические характеристики ребенка существенно отличают его от взрослого. Современные будущие родители начинают более ответственно подходить к планированию семьи (медленно, но меняется контрацептивная культура молодежи). Развитие получило так называемое «отложенное родительство», когда рождение первого ребенка откладывается на более поздний срок. Наблюдается более активное участие отца в воспитании детей, меняются психологические паттерны отцовства, включая готовность мужчин присутствовать при родах своей супруги. Показателем перестройки семейных отношений в более доверительное русло происходит постепенный отказ от насилия в воспитании детей (особенно мальчиков).

Обыденной практикой, особенно в среде «среднего» и «высших» классов стал сознательный выбор институций, которые родители допускают к воспитанию своих детей – таких, как специализированные детские сады или различные центры и группы дополнительного обучения. В ответ на потребности родителей и рост психологической службы сопровождения развития детей и подростков совершенствуется формы психологической помощи ребенку и ее технологическое обеспечение, получило распространение семейное консультирование. Появление семейных клубов, специальных детско-взрослых групп, где родители выступают в качестве полноправных участников образовательного процесса, движение семейного туризма (подготовка к турпоходам осуществляется на специализированных сайтах в интерактивном режиме) и т.д. постепенно получают развитие и становятся реальностью сегодняшнего дня.

Родительство, таким образом, выступает объединяющей идеей. Как отмечают исследователи новых социальных движений молодежи, российские социологи Ж. Чернова, Л. Шпаковская: «Идеология нового родительства формируется вокруг представления о благополучии ребенка, которое включает не только физическое и материальное благополучие, но и качество детско-родительских отношений. Индивидуальный и коллективный проект нового ответственного родительства предполагает рефлексию, выбор, необходимость эмоциональной работы и необходимость материальных и временных вложений со стороны, как матерей, так и отцов.

Вхождение России в глобализированное информационное общество оказало неоднозначное воздействие на эволюцию межпоколенных связей. Наряду с существенными рисками, которым подверглись семейные отношения, открылись новые перспективы для роста осознанного родительства, психолого-педагогической компетентности отцов и матерей, овладение ими культурой воспитания ребенка, включающего как традиции старшего поколения, так и инновации. Новое ценностное отношение к родительству как основе стабильного развития семьи становится насущной необходимостью для обеспечения устойчиво-безопасного развития общества.

Вышесказанное свидетельствует в пользу того, что образовательная политика должна самым активным образом учитывать все эти обстоятельства, демографический фактор и реальные изменения в ценностно-смысловой структуре сознания подростков и молодежи, проводя работу по формированию ценностных ориентаций и гражданской идентичности у подрастающего поколения.

Одной из форм организации интенсивного взаимодействия школы и семьи является социальное партнерство.

Позиция взрослых, позволяющая ребенку иметь собственную точку зрения в семье, где стимулируется интерес к познанию, способствует формированию активной жизненной позиции, лидерских качеств, культуры общения, коммуникативности, которые так востребованы в сегодняшнем модернизирующемся обществе. Однако существуют серьезные проблемы в овладении большинством родителей психолого-педагогическими компетенциями, отсутствуют мотивации и установки семьи на процесс воспитания и формирования гражданских качеств у детей и подростков.

Имеет место обширное проблемное поле в системе взаимодействия «семья» — «образовательное учреждение». С одной стороны, — это нежелание или отсутствие возможности у родителей постоянно контактировать с педагогами в силу занятости; равнодушие многих родителей к участию в школьных и во внеурочных делах вместе с ребенком; незнание круга интересов ребенка, его друзей. С другой — полноценному сотрудничеству семьи и образовательного учреждения мешают такие факторы, как неинтересное в содержательном и информационном планах проведение родительских собраний; использование исключительно материальных возможностей родителей; авторитарный стиль общения педагогов с родителями; приоритет негативной (преимущественно отрицательной) информации о ребенке, констатация педагогом проблем ребенка при отсутствии рекомендаций по их преодолению, отсутствие стимулирования родителей в воспитании детей.

Важнейшим условием формирования гражданской идентичности у обучающихся является развитие социального партнерства института семьи и общеобразовательных учреждений, готовность школы и семьи к повышению их воспитательного потенциала.

Семья, как любая система, реализует ряд социальных функций, ведущими из которых являются воспитание детей, их духовное, физическое развитие. Будучи институтом первичной социализации ребенка, она обеспечивает непрерывность развития общества, продолжение человеческого рода, связь времен. Известно, что воспитание в семье, эмоционально-позитивное полноценное общение ребенка с близким взрослым определяет гармоничное развитие детей с ранних лет. По мере того, как ребенок становится старше, воспитательная функция семьи не утрачивает своего значения, а лишь изменяются задачи, средства, тактика воспитания, формы сотрудничества и кооперации с родителями. Многими современными исследователями именно воспитание детей рассматривается как важнейшая социальная функция семьи.

В процессе духовного общения происходят: духовное взаимообогащение членов семьи; информационный обмен; обсуждение наиболее значимых для личности проблем социально-политической, профессиональной, общественной жизни; общение в контексте восприятия литературных и художественных произведений искусства, музыки; создание условий для личностного и интеллектуального роста членов семьи. Эмоциональная поддержка ребенка обеспечивает чувство безопасности и принадлежности к группе, эмоциональное взаимопонимание и сочувствие, самовыражение и самоактуализация.

Формирование гражданской идентичности у детей в семье следует рассматривать в контексте социализирующего стиля воспитания (В.А. Петровский, А.С. Спиваковская), который представляет новую систему воспитания детей, когда главной задачей родителей становится подготовка ребенка к самостоятельной жизни, формирование и закрепление качеств и способностей, необходимых для перехода на новую статусную позицию — взрослого человека. Утверждается отношение родителей к ребенку как к равноправной личности, заслуживающей уважение и право на свободный выбор собственного жизненного пути. Оба субъекта общения равноправны и не только родители «учат детей», но и родители «учатся» вместе с детьми и у детей. Однако практика показывает, что не всегда данные функции родителями выполняются в полном объеме, существует проблема повышения воспитательного потенциала семьи и ее роли в формировании гражданской идентичности.

Важнейшим условием, способствующим усилению воспитательного потенциала семьи, является деятельность образовательного учреждения. Однако можно согласиться с тем, что не все компоненты ВПС поддаются быстрой коррекции и изменению (образовательный уровень родителей, педагогическая культура семьи, материальное положение и т.д.). В этом есть определенные риски и опасность имитационных действий со стороны школы, что негативно сказывается на личностном становлении ребенка, его взрослении, процессах социализации, индивидуализации и идентификации растущего человека как личности. Тем не менее, школа обладает достаточно серьезным ресурсом для повышения ВПС, расширения единого образовательного пространства для решения ключевых задач развития, воспитания и социализации личности, проведения совместной работы по формированию гражданской идентичности.

В большинстве регионов России наиболее традиционными и проверенными практикой формами взаимодействия школы с семьями учащихся являются:

— родительские собрания, лектории, университеты, консультативные родительские дни;

— тематические вечера, конференции, диспуты, обмен опытом воспитания между родителями;

— практикумы по семейному общению, развитию психолого-педагогической «зоркости», ролевые игры, тренинги, совместные занятия детей и взрослых;

— совместные мероприятия – праздники (День матери, День семьи и др.), КВНы, капустники, театральные представления и пр.;

— дни и недели открытых дверей, выставки, конкурсы, экскурсии;

— семейные клубы и др.

Для социального партнерства характерны: добровольность, взаимовыгодность, согласование интересов на основе переговоров и компромисса, договорное закрепление отношений, взаимная ответственность и обязательность выполнения субъектами достигнутых договоренностей. Однако факты показывают, что многие создающиеся структуры в рамках партнерства не имеют реальных полномочий и носят формальный характер, важнейший образовательный ресурс – семейное воспитание – оказывается не востребованным. Установление взаимодействия с семьей в самых разных его формах, направленное на обеспечение успешной социализации и воспитания ответственных граждан российского общества, остается на периферии образовательной политики.

На сегодняшний день отсутствуют специальные исследования по вопросам психолого-педагогической подготовки родителей по формированию гражданской идентичности в рамках развития социального партнерства семьи и школы, не проводилось всестороннего изучения семьи как фактора воспитания и взаимодействия со школой в условиях социокультурной модернизации российского образования и становления гражданского общества.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью наращивания воспитательного потенциала семьи для обеспечения наиболее благоприятных условий воспитания и социализации детей и молодежи и недостаточной разработкой теоретических основ психолого-педагогической подготовки родителей по формированию гражданской идентичности и освоению ребенком соответствующих социальных компетенций в современных реалиях.

В основе взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся лежат следующие основополагающие правила:

— согласованность целей семьи и школы в воспитании и социализации учащихся;

— единство требований всех субъектов образовательного процесса, воспитания и социализации; их совместная деятельность во все более разнообразных форматах, отражающих реальности сегодняшнего дня и уровень развития цифровых образовательных ресурсов и психолого-педагогической науки;

— единство права и ответственности школы и родителей за их воспитание;

— чередование и смена видов совместного труда, его общественно-полезная направленность;

— изучение и учёт условий среды жизнедеятельности ребёнка.

Для эффективной подготовки родителей в условиях развертывания социального партнерства школы и семьи по продвижению гражданской идентичности необходимы следующие организационно-педагогические условия:

— готовность педагогов к партнерству с семьей по формированию гражданской идентичности;

— выявление основных технологий подготовки родителей к развитию гражданской идентичности детей;

— разработка организационных форм (модели, программы, планы, проекты) подготовки родителей по формированию гражданской идентичности у детей;

— разработка учебно-методических, консультативных материалов по подготовке нормативно-правовой базы социального партнерства школы и семьи;

— проведение регулярных мониторингов среди родителей.

Организационными формами партнерства семьи и школы могут быть Управляющий совет, Попечительский совет, комиссии, временные творческие коллективы, проектные группы, учительско-родительские клубы, экспертный учительско-родительский совет, школьный консилиум и т.д.

II.1. Технологии и организационные формы формирования гражданской идентичности.

Анализ имеющейся современной научно-методической литературы показал, что к наиболее распространенным в массовой образовательной практике технологиям формирования гражданской идентичности можно отнести следующие:

— коммуникативные (беседа, диспут, технология «Дебаты»);

— игровые (ролевая игра, деловая игра);

— социально-деятельностные (технология социальной пробы, технология коллективно-творческих дел, социальный проект).

Под воспитательной беседой понимается обращенное к слушателям развернутое личное высказывание инициатора беседы, проникнутое эмоциями и переживаниями и нацеленное на получение обратной связи от слушателей (в виде вопросов, ответов, реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные и гражданские коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художественных текстах. Хорошо организованная воспитательная беседа – это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации. Педагог должен уметь удерживать основную нить разговора, и одновременно представлять себе различные сценарии развития коммуникации. Например, обсуждая с воспитанниками важный для гражданского воспитания вопрос «Цель оправдывает средства?», приводя исторические и литературные примеры разных ответов на него, педагог должен подвести школьников к тому, чтобы они попытались поставить себя в сходную ситуацию выбора. В частности, в определенный момент разговора педагог может спросить у одного из участников беседы: «Представь себе, что ты хотел бы реализовать идею, которая очень дорога тебе. Но есть люди, которые эту идею не разделяют и противятся ее осуществлению. Если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь в этом случае?»

Выслушав ответ ребенка (возможно, нескольких детей), педагог может предложить ему (им) несколько сценариев поведения, например: а) заставить этих людей подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустую, ненужную болтовню; б) попытаться переубедить их, а если не получится, сделать все по-своему; в) попытаться найти у каждого из противников «слабое место» и действовать через него; г) выслушать возражения оппонентов, попытаться вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложить реализацию своей идеи.

А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы на глазах у остальных слушателей. Так, в случае выбора кем-то из школьников вариантов «а» или «в», необходимо постараться вывести ребенка на последствия принятого решения. При выборе ответа «б» необходимо показать школьнику, что его решение – всего лишь отсрочка действия. В то же время педагог должен понимать, что такой выбор – знак определенного борения между желаниями осуществить идею и избежать негативных последствий для других, и за это стоит «зацепиться» и помочь ребенку углубиться в своих размышлениях. Если же школьник выбрал вариант «г», то можно попросить его дать развернутое обоснование своего выбора с тем, чтобы понять, насколько этот выбор осмыслен и искренен.

В рамках воспитательной беседы основном каналом общения являются педагог и дети. Эта форма не предполагает активной коммуникации школьников между собой (максимум допустимого – обмен детей непродолжительными репликами).

Диспут — это специально организованное взаимодействие, в ходе которого происходит демонстративное столкновение мнений по вопросам гражданского выбора и самоопределения. Вообще диспут (от лат. disputare рассуждать, спорить) трактуется в словарях как вид диалогической речи, публичный спор на злободневную научную или разговорно-бытовую тему. По поводу данной проблемы участники диспута и выражают различные мнения и суждения. Развертывается диспут благодаря оценкам, аргументациям, смысловым связям с реальной жизнью, опоре на личный опыт, которым пользуются участники спора. В диспуте имеются элементы монолога и диалога. Диалогические элементы придают эмоциональную окраску дискуссии, а монологические служат для выражения ее логического содержания. В качестве воспитательных потенциалов диспута могут быть названы умения доказательно, аргументировано излагать свою точку зрения, сохранять выдержку и спокойствие, воспринимать критику, с уважением относиться к мнению оппонента.

Предлагаются следующие правила для участника диспута (в рамках формирования гражданской идентичности их целесообразнее разрабатывать вместе со школьниками):

Каждый имеет право высказать свое мнение. Если у тебя есть что сказать слушателям, пусть они узнают это.
Говори, что думаешь, думай, что говоришь! Высказывайся ясно и четко. Не утверждай того, в чем не разобрался сам.
Постарайся, как можно более убедительно изложить свою точку зрения. Опирайся только на достоверные факты.
Не повторяй того, что до тебя было сказано.
Уважай чужое мнение. Постарайся понять его. Умей выслушать точку зрения, с которой не согласен. Будь выдержанным. Не перебивай выступающего. Не давай личностных оценок. Правоту доказывай доводами, а не криком. Старайся не навязывать своего мнения.
Если доказана ошибочность твоей позиции, имей мужество признать свою неправоту.
Пусть главным итогом диспута станет твое продвижение по нелегкому пути постижения истины.

Начинать диспут по гражданско-патриотической проблематике целесообразно с предложения прокомментировать какой-либо факт, высказывание, видео (кино) фрагмент.

В соответствии с этим педагог и начинает разговор, но его ход зависит во многом от активности собеседников. Активность участников диспута, их творческая деятельность, приводящая к самостоятельному решению обсуждаемых вопросов, может стимулироваться эвристическими приемами ведущего диспута или обучающего (наводящие вопросы, оценочные и побуждающие реплики).

Технология «Дебаты» весьма популярна сегодня и многократно встречается в педагогической литературе в рамках формирования гражданской идентичности. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему общения) и отрицающая (команда, опровергающая тему). Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон – убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента. Судьи решают, какая из команд оказалась более убедительной в доказательстве своих позиций. Судьи заполняют протокол игры, в котором отмечают области столкновения позиций команд, указывают сильные и слабые стороны выступлений спикеров. По желанию комментируют свое решение, обосновывая его.

Таймкипер – это человек, который следит за соблюдением регламента и правил игры. Тренеры (тьюторы) – в дебатах обычно учителя или опытные дебатеры, прошедшие полный курс тьюторской подготовки.

Участие в дебатах основывается на соблюдении трех основных принципов:

— уважение оппонентов. Дебаты не касаются личности участников, нельзя унижать человека за то, что он с вами не согласен. Дебаты касаются идей и их столкновений, а также того, какие идеи наиболее рациональны и полезны для человека. А в столкновении идей единственным приемлемым оружием могут быть только обоснованные аргументы. Другими словами, вы должны атаковать аргументы оппонентов, их рассуждения и свидетельства, но не самих оппонентов.

— честность участников дебатов. Быть честным в своих аргументах, в использовании свидетельств и в ответах в раунде перекрестных вопросов – непреклонное правило дебатов. Иногда возможны и признания, что собственные логические построения были ошибочны. Эти признания пойдут на пользу участнику, поскольку, впоследствии благодаря своей честности, он больше узнает и лучше разовьет свои способности. Его будут уважать и судья, и оппонент.

— проигравших в дебатах нет. Основное назначение дебатов – обогатить образование участников и одновременно получить удовольствие от игры. Поэтому первое предназначение дебатов – обучение. Иными словами, обучение имеет большее значение, чем победа, так как желание учиться и совершенствоваться исключает использование недозволенных приемов, что поможет проявить характер и приобрести уважение окружающих. Участие в дебатах только для того, чтобы выиграть – неправильная цель. Это может отвлечь время и силы от самой игры и помешать ей.

Основными элементами дебатов являются:

1) тема. Формулировка темы – это не простая задача. Во-первых, тема должна быть актуальной, затрагивать значимые гражданские проблемы. Во-вторых, тема должна быть пригодной для вынесения на дебаты. Формулировка должна следовать определенным принципам: тема дебатов должна формулироваться в виде утверждения и не давать преимуществ ни одной из сторон, т.е. чтобы сторона «за» и сторона «против» могли одинаково эффективно развивать свои аргументы (например, «Необходимо ходить на выборы», «Этнические меньшинства должны бороться за полноту прав», «Религиозные взгляды надо демонстрировать открыто»).

2) определения (определение терминов и понятий, содержащихся в формулировке темы). Определения очень важны в дебатах, поскольку нужно знать, что можно обсуждать, а что нельзя. Определения рассматриваются, с одной стороны, как путь к исследованию темы, с другой стороны, как необходимые ограничения. Перед тем, как представить свои аргументы перед судьей или оппонентами, команде утверждения необходимо определить термины темы, чтобы было проще проводить исследование темы.

3) система аргументации. Каждая команда для доказательства своей позиции создает систему аргументации, т.е. совокупность аспектов и аргументов в защиту своей точки зрения, представленных в организованной форме. С помощью аргументации команда пытается убедить судью, что ее позиция по поводу темы наилучшая, т.е. правильная. Различают несколько видов аргументов: удостоверенные единичные факты, т.е. научные данные; свидетельские показания и т.д.; ранее доказанные законы и теоремы; аксиомы и постулаты, т.е. истинные суждения, которые признаются в качестве аргументов без доказательств.

Аргументы могут быть либо слабыми, либо сильными. Обычно команды выдвигают небольшое число аргументов (3), максимум – 5, которые рекомендуется выстраивать по правилу Гомера: сильный аргумент – слабый аргумент – самый сильный аргумент.

4) поддержка и доказательства. Вместе с аргументами участники дебатов должны представить судье свидетельства (цитаты, факты, статистические данные: о населении, территории государств и т.д.), подтверждающие их позицию. Обычно поддержки записываются на карточки и могут зачитываться спикерами.

5) перекрестные вопросы. Дебаты предоставляют каждому участнику возможность отвечать на вопросы спикера-оппонента. Раунд вопросов спикера одной команды и ответов спикера другой называется «перекрестными вопросами». Вопросы могут быть использованы как для разъяснения позиции, так и для выявления потенциальных ошибок у противника, т.е. с целью принижения их позиции. Полученная в ходе перекрестных вопросов информация может быть использована в выступлениях следующих спикеров.

6) решение судей. После того, как судьи выслушивают аргументы обеих сторон по поводу темы, они заполняют судейские протоколы, в которых фиксируют решения о том, какой команде отдано предпочтение по результатам дебатов (аргументы и способ доказательства которой были более убедительными).

7) тайм-аут. Каждая команда имеет право взять тайм-аут продолжительностью до 8 минут в течение игры. Большую часть времени рекомендуется оставить перед речью 3-х спикеров команд для анализа и выявления столкновения позиций.

Как педагогическая технология формирования гражданской идентичности «Дебаты» по праву принадлежат открытой педагогике, в которой учеба рассматривается как процесс развития способностей, умений и личностных качеств ученика, а учитель выступает как руководитель этого процесса.

Социализирующее значение данной технологии выражается в том, что дебаты являются педагогическим средством, механизмом приобщения участников к нормам и ценностям гражданского общества, позволяют учащимся адаптироваться к условиям современных реалий, предполагающих умение конкурировать, вести полемику, отстаивать свои интересы на основе знания правовой базы и умения применять свои знания.

Воспитывающая функция проявляется в том, что дебаты позволяют участникам вырабатывать самостоятельность оценок, нравственно-мировоззренческую позицию и поведенческие установки. Участники дебатов, как показывают опросы и наблюдения, обладают более высокой коммуникативной культурой, общительностью, способностью найти компромисс.

Развивающее значение выражается в том, что дебаты позволяют участникам развивать волю, память, мышление, включая умение сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить аналогии, самостоятельно добывать и анализировать разноплановую информацию по актуальным для человека и общества проблемам и др.

Дидактическая функция данной технологии состоит в том, что дебаты являются основой для формирования у учащихся универсальных учебных действий, а также важнейших качеств, необходимых современному человеку.

Важным аспектом является ролевой принцип организации дебатов: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая мне изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, можно прийти к такому серьезному сомнению в собственных установках, что вплотную оказаться перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере общения и главный подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию.

Ролевая игра. Существуют три принципиальных отличия ролевых игр от каких-либо других.

Во-первых, наличие одной или нескольких сюжетных линий, развитие которых в большинстве случаев зависит непосредственно от предпринимаемых участниками игры действий.

Во-вторых, игра развивается не только вербально и не на игровом поле (по крайней мере, не только на нём), а «вживую». То есть, чтобы достичь какого-либо результата, игроку надо куда-то пойти и совершить ряд поступков, а не просто проговорить их для ведущего и остальных игроков, сидя с ними за одним столом.

В-третьих, существует свобода выбора для большинства игроков своей стратегии поведения, ограниченная только изначальной установкой, определяющей образ персонажа, которого предстоит играть и правилами игры.

Примерный алгоритм создания типичной ролевой игры, затрагивающей гражданско-патриотический контекст, состоит из трёх пунктов: подготовка к игре, её поведение и обсуждение.

Подготовка игры.

Перед проведением игры следует учесть возраст, состояние группы, межличностные связи, потребности, проблемы и т. д. Исходя из этого, следует определить, какие цели и задачи ставятся перед игрой (необходимость решить какой-то конфликт, продемонстрировать неоднозначность и пути решения актуальной для группы социальной ситуации, отработать навык взаимодействия, поставить или решить определенную гражданскую проблему и т.п.). Следующим этапом станет осознание того, какой типаж игры следует выбрать для решения поставленных задач. Здесь надо быть очень внимательным, так как от этого зависят многие игровые факторы – динамика, плотность и характер взаимодействия отдельных игроков, степень возможной конфликтности на игре, то, как определят для себя дети свои игровые цели и многое другое. Типаж может быть задан теми внутренними целями, которые определяют для игроков мастера: игра-спасение, игра-обсуждение, игра-выбор, игра-изучение, игра-отстаивание, игра-экспансия и т.д. Естественно, что сколько-нибудь сложные игры сочетают в себе несколько различных типажей. После того, как выбран типаж игры, следует осознать, как в целом выглядит игровой мир. Игра может проходить на историческом (например, Нижний Новгород 12-го века или Москва 1812 года), фантастическом (будущее Земли), социальном фоне (современный мир, в котором легко угадать всем известные лица и события – предвыборные кампании в регионах, сложные социально-экономические и межнациональные проблемы и др.).

Выбрав игровой мир, осознав то время, в которое нас перенесет игра, надо определить границы игрового пространства. Это может быть отдельное замкнутое пространство, населенный пункт, область, страна (может быть, несколько государств) со своими деревнями, городами, лесами и т.д., планета. Один из самых сложных и ответственных подготовительных этапов – осознание того, какими путями может развиваться игра. Здесь всё должно быть очень грамотно спланировано. Важно понимать, когда в ходе игры может начаться мятеж, военный переворот, экологическая катастрофа, т.е. какие-то важные игровые события. Мастера игры должны запланировать ряд событий, которые с большой вероятностью определенным образом повлияют на дальнейшее развитие событий. В целом, сюжетных линий, идущих параллельно, должно быть несколько.

Помимо сюжетных линий, влияющих на развитие игры, предусматривается так называемая фоновая деятельность. Она происходит вне зависимости от того, что происходит на игре в целом. Необходима фоновая деятельность для поддержания жизни или для соблюдения определённых традиций (сбор урожая, ремонтные работы при чрезвычайных ситуациях, при кораблекрушении, регулярно проводимые выборы в государственные органы, выпуск газеты и.д.). Фоновая деятельность определяет отношения в микрогруппах, предполагает получение некоторых навыков, обеспечивает необходимое игровое напряжение, служит для заполнения игровых пауз, когда основные сюжетные линии по тем или иным причинам затухают.

Затем наступает этап определения и прописывания законов игрового мира и того, каким образом они моделируются. Законы могут быть социальными, природными, физиологическими, технологическими, мистическими (духовными). Таким же образом моделируется игровое пространство и игровые предметы. Разрабатываются четкие правила игры. На этом этапе следует детально определить то, каким правилам подчиняются игроки. Когда игра в достаточной степени спланирована, следует расписать основные роли и то, кто их будет играть. Ключевые роли во многом определяют развитие игры. Соответственно, важно понять, кому следует их предложить. Некоторые важные роли могут отыгрывать мастера, знающие нюансы игры заранее. При придумывании ролей учитывается их характеры, цели и задачи, которые они преследуют, отношения с другими персонажами, то, насколько это сможет отыграть конкретный человек и т. д. После расписываются «второстепенные» роли. Важно учитывать, что «второстепенность» ролей может быть довольно условна.

Непосредственно перед игрой следует довести правила и личные установки до игроков. Это может быть сделано в виде рассказа, небольшой театральной постановки, расписанных на бумаге стандартов. Отдельно следует сказать об изготовлении костюмов и бутафории. Весь игровой антураж может быть достаточно условен (костюмы в виде повязок на головах, опознавательные знаки на рукавах, символически оформленное помещение и т.д.). Однако лучше, если есть возможность организовать костюмерную и бутафорную мастерские, где вместе с ребятами можно изготовить к игре весь необходимый материал.

Проведение игры.

Зачастую игра начинается с некоторой оговоренной заранее полутеатральной постановки: заключения важного контракта, выборов главного редактора крупной телекомпании, чрезвычайной ситуации и т.д. Пуск игры определяет ее динамику на начальный период, раскручивает некоторые сюжетные линии. От начала зависит эмоциональная окраска игры, осознание игроками политической обстановки, их текущих и перспективных целей и задач. Особенность ролевых игр состоит в том, что они могут развиваться довольно спонтанно, однако это не значит, что сюжет совершенно непредсказуем. Развитие игры зависит от изначальных установок и от того, как мастера контролируют отдельные игровые моменты. Ясно, что корректировать сюжет следует только по необходимости и весьма корректно по отношению к играющим. Это достигается путем введения в игру новых персонажей, несущих важную информацию или имеющих большую власть; неожиданно обрушивающихся на игроков событий.

Помимо контроля сюжетных линий, мастера игры должны внимательно следить за игрой каждого человека. Это нужно как для того, чтобы выделить на игре тех, кто особенно удачно проявляет себя, так и для последующего обсуждения игры. Очень часто игра заканчивается не так, как это было запланировано людьми, её проводящими. Это вполне нормально, ведь сам ход игры, её развитие в основном должны зависеть от поведения самих игроков, а не от прихоти мастеров. Закончить игру лучше на эмоциональном и сюжетном подъеме, что обеспечивает яркость впечатлений и больше стимулов для предстоящего обсуждения («Вот дальше мы бы наверняка…»). К тому же «сильная» концовка в принципе оставляет яркие воспоминания о прошедшей игре.

III. Обсуждение игры (рефлексия), подведение итогов.

Обсуждение игры лучше всего проводить через 20 – 40 минут после ее окончания, когда немного улягутся эмоции и появится возможность объективного анализа.

Деловая игра. Необходимо заметить, что уже в достаточно сложной ролевой игре (особенно организованной на социальном материале) педагог может выйти на такой важный результат гражданско-патриотического воспитания, как формирование у школьников позитивных отношений к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом. Однако гарантировать достижение этого результата может только деловая игра. В деловой игре, в отличие от ролевой, в центре внимания – не полноценное проживание роли игроками, а поиск путей решения проблемы, заданной игровым сценарием. В том числе, поиск и освоение ролей, наиболее адекватных решению проблемы игры.

Покажем особенности деловой игры детей на примере школьной игры, целью которой является знакомство учащихся с экономической инфраструктурой современного общества и приобретение начальных навыков ориентации в ней, а также тренинг определенных навыков гражданского поведения. Игра моделирует экономическую и отчасти управленческую деятельность государства. Предполагается выпуск собственной валюты, деятельность банка, службы занятости (биржи труда), производственных и коммерческих фирм и т.п.

В игре участвуют все желающие из числа школьников и учителей. Участники проходят регистрацию и получают удостоверения установленного образца. Этот документ служит удостоверением личности участника во всех игровых ситуациях. «Кровеносной системой» игры служит школьная валюта. Валюта выпускается в обращение банком, объем денежной массы контролируется. Для изготовления валюты делаются образцы на компьютере, которые затем размножаются на копировальном аппарате. Купюры защищены печатью школы. Школьной купюре дается оригинальное название. Источником заработка является следующие виды деятельности:

— государственная служба (органы управления и государственные фирмы);

— учебно-воспитательный процесс;

— общественные работы;

— работа в частных фирмах;

— реализация товаров и услуг в порядке индивидуальной коммерции.

Заработанная валюта тратится на приобретение товаров и услуг, поставляемых в школьный торговый отдел как государственными, так и частными фирмами. Чтобы обеспечить заинтересованность в заработке и поддерживать реальную ценность валюты, предложение этих благ должно быть достаточно велико.

Игра делится на четыре этапа: подготовительный, организационный, активный игровой период, заключительный.

Подготовительный этап имеет своей задачей полное материально-техническое обеспечение игры, а также обучение «квалифицированного» персонала и информирование широких масс. К материально-техническому обеспечению относится: выпуск валюты; подготовка необходимой документации; планирование помещений, необходимых для игры; планирование общественных работ.

Организационный период включает в себя: выборы органов управления; назначение аппарата управления, размещение служб; регистрацию участников; регистрацию уже созданных фирм; информирование участников о правилах и порядке игры. Каждый субъект управления в игре имеет свои функции. На Биржу труда возложены подготовка фронта общественных работ (уборка помещений, мелкий ремонт и т.п. работы, необходимые школе), выдача нарядов на работы, приемка выполненной работы и закрытие нарядов. Рекламно-информационная служба отвечает за регистрацию участников игры (выдача удостоверений, ведение книги учета), регистрацию фирм (удостоверения, книга учета), подготовку и публикацию официальных сообщений (постановления правительства, объявления по ходу игры и т.п.), сбор и обработку статистической информации об игре (количество участников, фирм, денег в обращении, текущих цен и т.п.), маркетинговую деятельность. Бухгалтерия обеспечивает выдачу зарплаты государственным служащим, выдачу зарплаты по закрытым нарядам на общественные работы, финансирование служб мэрии, удержание и передачу в Банк подоходного налога, сбор налогов с прибыли и передачу их в Банк. На Службу охраны порядка возложены охрана общественного порядка в процессе игры, обеспечение порядка при проведении массовых мероприятий, помощь Бухгалтерии в сборе налогов. Социальная служба занимается социальной защитой участников игры, проводит операции «Милосердие», «Экологическая тропа».

Банк осуществляет эмиссию валюты, учет денежного обращения, выдачу денежных средств бухгалтерии и кредитов фирмам, прием вкладов фирм и частных лиц под проценты.

В течение активного игрового периода игровое время для всех участников назначается ежедневно по окончании 6-го урока в течение 2 – 3 часов. В это время работают все службы управления и обеспечения: биржа труда предоставляет общественные работы и принимает их исполнение; открыт торговый отдел; проводятся платные культурно-массовые мероприятия; работают производственные фирмы.

В игре собираются налоги двух видов: подоходный (с частных лиц) и налог с прибыли фирм. Подоходный налог отчисляется при выдаче зарплаты, как в государственных службах, так и в частных фирмах. Налог с прибыли собирает бухгалтерия на основании закрытых нарядов.

Товары и услуги производятся как в государственном, так и в частном секторе. Государственные (общественные) работы организуются Биржей труда и оплачиваются Бухгалтерией по оформленному наряду-заданию. Возможные виды общественных работ: сельскохозяйственные работы; уборка помещений и территории школы; мелкий ремонт мебели и оборудования; ремонт книг в библиотеке; изготовление наглядных пособий и т.п.; операция «Милосердие».

Общественные работы необходимы, чтобы дать возможность заработать младшим («неквалифицированным») участникам игры. Вообще же все работы могут быть организованы на принципах частного предпринимательства. В этом случае учреждается фирма для производства определенного круга товаров или услуг. Для оплаты труда на первых порах (до получения прибыли) фирме может понадобиться кредит, который предоставляется Банком под определенный процент. Для стимулирования частного предпринимательства разумно не начислять процент на ссуду в первые дни работы фирмы.

Примеры областей деятельности для частных фирм: пошив кукольной одежды; изготовление мягкой игрушки; переплетная мастерская; видеосалон; зал компьютерных игр; рекламное агентство; кафе; филармония (организация концертов, дискотек); фотосалон; прокат книг и др.

Заключительный этап содержит в себе:

 аукцион;

 помещение оставшихся наличных средств в Банк (под проценты) до следующей игры;

 подведение итогов, анкетирование.

Цель аукциона – дать возможность потратить оставшиеся деньги, поэтому он приурочивается к заключительному этапу игры. На аукционе выставляются лучшие образцы продукции фирм, а также, при возможности, закупленные в магазинах товары – это поможет вернуть в государственную казну часть выданных денег для использования их в следующем туре игры. Аукцион можно оформить как интересное шоу – с концертными номерами, рекламой и пр.

Подводя итоги игры, целесообразно оценить следующие аспекты: эффективность управления; работу отдельных служб; статистику игры (количество участников, фирм, направления производственной деятельности); впечатление участников игры, их пожелания на будущее

Технология социальной пробы. В контексте гражданско-патриотического воспитания социальная проба – это инициативное участие ребенка в социально значимых делах, организованных взрослыми.

Концерт для ветеранов, субботник по уборке территории парка, сбор вещей для малоимущих семей, новогодний карнавал для воспитанников детского дома, выпуск детско-юношеской газеты для жителей микрорайона, подготовка и рассылка праздничных открыток для пенсионеров, экологическая экспедиция по очистке участка реки, проведение фестиваля уличных видов спорта – любое общественно-полезное дело может стать пространством социальной пробы ребенка и подростка. Разумеется, при одном условии – юный человек сам, добровольно захочет принять в нем участие. Взрослый, педагог не может принудить, навязать ребенку участие в деле, у него есть возможность только мотивировать ребенка. При этом приоритет остается за методами морального мотивирования, экономическое стимулирование существенно ограничено, а в своем прямом виде («сделай дело вместе с нами и получишь за это деньги») – запрещено.

Технология коллективно-творческих дел (КТД). Основным морально-этическим принципом организации коллективно-творческого дела создатель технологии И.П. Иванов рассматривал «реальную заботу всех участников воспитательного процесса об окружающем мире, людях, о себе как товарище других людей». В основе идеи заботы – развитие нравственной позиции личности, социальной активности и внимания, гражданского неравнодушия, противостоящего обывательству и рутине, потребности к изменению окружающего мира и саморазвитию.

Сегодня КТД не забыто, о нем говорят и пишут. Однако, к сожалению, в массовой практике воспитания распространение получила только аббревиатура КТД, которой многие педагоги стали обозначать чуть ли не все школьные мероприятия с детьми. Между тем введение настоящих коллективных творческих дел в воспитательный процесс – это отход от так называемого мероприятийного подхода к формированию гражданской идентичности и гражданско-патриотическому воспитанию, т.е. отказ от практики проведения мало связанных между собой, «добровольно-принудительных» мероприятий, которые, как правило, планируются, организуются и реализуются педагогами для детей. Эта практика весьма непродуктивна в плане воспитания, ведь дети в таком случае обречены на пассивность:

— лишаются шанса пережить важный для них опыт самостоятельной деятельности;

— теряют возможность ощутить на себе бремя ответственности за лично взятое или порученное товарищами (товарищами, а не взрослым!) дело;

-вырабатывают вследствие этого у себя своеобразную иждивенческую позицию по отношению к организации их жизни в школе, становятся своего рода «школьными обывателями», а не «гражданами школы».

Для грамотного осуществления коллективных творческих дел гражданско-патриотической направленности необходима позитивная активность школьников, причем не зрительская, а деятельностная, сопровождающаяся в той или иной мере чувством коллективного авторства (не «нам сделали, устроили, провели», а «мы провели, решили, сделали»).

В развернутом виде коллективное творческое дело имеет шесть этапов: совместное решение о проведении дела, коллективное планирование, коллективная подготовка, коллективное проведение дела, коллективный анализ, ближайшее последействие. Суть технологической «цепочки» КТД в следующем: после принятия решения о проведении дела первичный коллектив делится на группы, команды, звенья, бригады. Группы вырабатывают предложения по организации дела и выдвигают своих представителей во временную группу организаторов — совет дела. Совет дела разрабатывает на основе предложений групп проект КТД, дает задания группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия. Проведение коллективного творческого дела опять-таки, в той или иной мере, опирается на активность групп, подключая для активизации школьников соревновательность, игру, импровизацию. После окончания дела проводится совместный анализ дел, организованный так, чтобы все участники дела могли выразить свое отношение, свои мнения, чувства по поводу прошедшего события.

Технологичность КТД объясняется «настроенностью» цепочки коллективного творческого дела на мощных психологических механизмах: соревновательности, игры, импровизации. Но в КТД работают и другие механизмы – прежде всего включение школьников в полную структуру деятельности (от решения до анализа), порождающую чрезвычайно значимое для подростка чувство коллективного и индивидуального авторства. Необходимо обратить особое внимание на коллективный анализ, который есть в той или иной мере рефлексивный акт (осмысление того, что со мной уже произошло). Рефлексия, как известно, усиливает чувство причастности к предмету рефлексии, а это принципиально важно, если основной целью гражданско-патриотического воспитания рассматривать формирование гражданской идентичности учащихся.

Социальный проект. Социальное проектирование – одна из самых популярных сегодня технологий гражданско-патриотического воспитания. Это практика разного рода волонтерских и иных проектов, где цели ставит педагог (речь идет не о педагогических целях, а о целях конкретного социального действия) и включает детей в некоторую социальную активность. Педагогическое сопровождение реализуется на уровне обеспечения понимания и «сопереживания» происходящему.

Принципы технологии социальных проектов:

— социальная значимость результатов деятельности, возможность оценить эффективность;

— участие ребенка в создании замысла проекта, включающего в себя анализ проблемного поля, личное самоопределение, постановку конкретной цели;

— опора проекта на управление ресурсами (человеческими, знаниевыми и др.), коллективно-распределенный характер деятельности, кооперацию с «внешними» социальными агентами, имеющими отношение к выявленному проблемному полю.

Коллективная деятельность по разработке проекта может содержать несколько этапов:

1) диагностика социальной ситуации;

2) определение целей и направлений деятельности по преобразованию социальной ситуации;

3) выработка программы действий;

4) разработка процедуры мониторинга, критериев и показателей оценки деятельности по проекту;

5) практическое осуществление социального проекта;

6) анализ и рефлексия итогов социального проекта по выбранным ранее критериям и показателям;

7) принятие решения о продолжении (или прекращении) проектной деятельности в форме нового социального проекта.

Положительные стороны социального проектирования как технологии формирования гражданской идентичности и патриотического воспитания заключаются в следующем.

Во-первых, социальное проектирование – это самостоятельный выбор той деятельности, которая больше всего соответствует интересам и способностям самого ребёнка. Человек, который делает выбор, несёт и личную ответственность за его последствия. Самостоятельность, как правило, импонирует подросткам.

Во-вторых, это возможность реального участия в решении проблем дома, двора, района, села и т.д., формирование реальной гражданской причастности (идентичности). Мысль: «Я могу это сделать сам и не только для себя», – больше всего воодушевляет подростков. В этот период становления детской личности ярко выражены потребность быть нужным, полезным другим, желание проверить свои способности в реальном деле.

В-третьих, это коллективная работа над большим и важным делом, которая формирует важные социальные навыки, крайне необходимые сегодня для трудовой деятельности в производственных коллективах, в фирмах и т.д.

В-четвертых, социальный проект, осуществляемый по собственному выбору школьника, является настоящей школой жизни. В этом смысле, социальное проектирование можно рассматривать как эффективную профориентационную работу с подрастающим поколением, в процессе которой подростки и старшеклассники в реальной деятельности начинают ощущать, какая же сфера жизни их больше привлекает. У школьника, который принимает участие в разнообразных видах деятельности, значительно повышается шанс сделать верный выбор своего профессионального будущего.

Как в любом явлении, в социальном проектировании есть и свои минусы:

1) стремление подростков полностью уйти из-под контроля взрослых при разработке и реализации своей идеи;

2) неготовность взрослых серьезно относиться к подросткам и старшеклассникам;

3) при разработке и реализации социального проекта возможны конфликты внутри самой команды, которая сформировалась для реализации данного проекта;

4) можно столкнуться с определенным непостоянством школьников, которые, загоревшись идеей проекта, через какое-то время охладевают к своей идее, находят поводы «забывать» о проекте.

Откуда берутся идеи для социальных проектов? Они могут возникнуть спонтанно в педагогическом коллективе, в классе, их могут предложить специалисты-профессионалы, можно спросить об этом учеников, их родителей. Проект разрабатывается исходя из коллективного желания тех, на кого он рассчитан. Проектная работа может объединить всех участников образовательного пространства: учащихся, их родителей, учителей. В ходе этой деятельности устанавливаются партнерские контакты с местной администрацией, ее службами, учреждениями ближайшего окружения и различными спонсорскими организациями, если требуется финансовая поддержка. Необходимо продумать подсистемы обеспечения и поддержки: информационного, финансового, материально-технического, нормативно-правового обеспечения.

Использование различных инновационных технологий и организационных форм гражданско-патриотического воспитания приобретает особую актуальность в рамках развития социального партнерства семьи и школы в условиях социокультурной модернизации российского образования.

К организационным формам формирования гражданской идентичности у школьников относятся:

— учебная деятельность (урок, экскурсии, учебные конференции, лекции, семинары и др.);

— внеучебная (внеурочная) работа (классный час, факультативы, разнообразные формы кружковой деятельности, клубная работа и деятельность общественных организаций/объединений в системе общего образования).

Успешность гражданско-патриотического воспитания зависит от эффективного использования многообразия форм его организации.

Урок представляет собой основную форму организации образовательной деятельности, четко ограниченный временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и вне учебной (внеурочной) работы. Неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

В формировании патриотизма и гражданственности большую роль играют уроки гуманитарного цикла: истории, обществознания, граждановедения, литературы и т.д. Так, например, на уроках истории школьники знакомятся с историческими личностями, которые внесли значительный вклад в процветание России, их жизнь и деятельность становится примером гражданской активности и самоотверженного служения Отечеству. Демонстрация патриотизма и мужества известных исторических персонажей (Суворов А.В., Кутузов М.И., Ушаков Ф.Ф., Брусилов А.А., Фрунзе М.В., Конев И.С., Жуков Г.К. и др.), писателей (Светлов М.А., Симонов К.М., Твардовский А.Т. и др.), ученых (Ломоносов М.В., Вавилов С.И., Курчатов И.В., Капица П.В., Королев С.П., Туполев А.Н., Яковлев А.С. и др.), благородный гражданский и нравственный опыт людей прошлого и современности побуждают школьников следовать их примеру, формируют у детей и подростков потребность в нравственном самосовершенствовании. Особое внимание на уроках обществознания уделяется вопросам права и демократии, формирования толерантности. На уроках, посвященных отечественной истории, учитель подводит учащихся к пониманию того, что все народы, населяющие Россию, всегда стремились жить в мире и согласии. Основы нашего многонационального государства корнями уходят к глубокой древности, все его народы, несмотря на различия их обычаев и традиций, всегда были едины в борьбе за сохранение целостности страны. Доказательством тому – Отечественная война 1812 года, Великая Отечественная война 1941 – 1945 гг. Задача педагога – показать на конкретных примерах, что за годы Великой Отечественной войны за храбрость и мужество высшую награду — звание героя Советского Союза получили 11 603 представителя 100 национальностей нашей страны, причем 104 человека были удостоены этого звания дважды.

К особой форме организации учебной работы по формированию гражданской идентичности относится экскурсия, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (исторических памятников, музеев, достопримечательностей прошлого, мест боевой славы и т.д.) для непосредственного ознакомления с ними. Экскурсии позволяют соединить в единое целое учебный школьный процесс с визуальным осмыслением объектов реальной жизни, непосредственно приобщить детей к предметному миру прошлого, расширить границы школьного курса. В системе воспитания патриотизма и гражданственности экскурсия выполняет ряд важнейших дидактических функций:

— реализует принцип наглядности (позволяет увидеть ордена героев, старые фотографии, места сражений и т.д.);

— повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и практикой;

— расширяет кругозор учащихся (знакомит с уникальными памятниками прошлого и современности, историческим и культурным наследием, позволяющим воспитать у школьников чувство гордости за свою историю и свой народ);

— играет значительную роль в профессиональной ориентации среди учащихся.

В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются различные типы экскурсий:

— вводные экскурсии (проводятся непосредственно перед изучением нового материала для актуализации проводимого мероприятия);

— текущие;

— итоговые (проводятся для контроля и закрепления изученного материала по формированию гражданской идентичности у школьников).

По содержанию экскурсии могут быть краеведческими, историческими, историко-литературными и т.д.

Как правило, структура проведения экскурсий включает в себя 3 этапа:

1 этап – это предварительная подготовка;

2 этап – выезд к изучаемому объекту;

3 этап – обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам.

Лекция – это форма передачи знаний используется, в основном, для старших школьников. Школьные лекции, адаптированные к возрасту учащихся, успешно применяются при изучении гуманитарных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, значительно реже они представляют собой разновидность урока сообщения новых знаний. В процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал (возможно проведение комбинированного урока – лекции-беседы).

Основополагающими принципами и одновременно критериями эффективности лекций считаются:

— оптимальное сочетание обучающих, воспитывающих и развивающих функций;

— научность, проблемность, систематичность и доступность изложения (учет возрастных особенностей школьников);

— активизация мышления слушателей;

— доказательность и аргументированность суждений;

— сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой интерпретацией преподавателя;

— использование дидактических материалов и технических средств обучения.

Основными структурными компонентами лекции выступают:

вводная часть – ознакомление с темой, планом, целью, задачами лекции и рекомендуемой литературой;

главная часть – раскрытие темы в соответствии с заявленным планом и авторским видением проблемы;

заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции.

Так, например, в курсе Отечественной истории для старшеклассников следует выделить ряд тем, являющихся наиболее сложными и допускающими неоднозначную интерпретацию в содержательном плане; они рекомендуются к преподаванию в лекционной форме, к этим сюжетам могут быть отнесены такие, как:

— «Внешняя политика СССР накануне II мировой войны»;

— «Начальный период Великой Отечественной войны»;

— «Реформы в Российской Федерации в 1990-ые годы» и др.

Эти темы по отечественной истории имеют большое значение для формирования гражданственности и патриотизма среди учащихся. Педагог должен учесть, что их неверное усвоение школьниками может привести к дефектам в миропонимании и негативном представлении о прошлом нашей страны. Поэтому все формулировки, понятия и термины должны быть тщательно продуманны педагогом и четко усвоены учащимися.

Семинар – это форма организации обучения и воспитания при изучении гуманитарных дисциплин, которая проводится в старшей ступени образования. Педагоги могут использовать два вида семинаров: в форме докладов и сообщений учащихся и в вопросно-ответной форме. Основная суть семинарских занятий заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинару предшествует длительная заблаговременная подготовка. Учитель сообщает план занятия, дает список основной и дополнительной литературы, адреса сайтов в Интернете по соответствующей проблематике. Намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структура семинара выглядит следующим образом: семинар начинается с краткого вступления учителя и представляет собой своеобразное введение в тему, затем последовательно обсуждаются поставленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии учеников, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Отличительными его особенностями от внеучебных диспутов являются, во-первых, сохранение постоянного состава класса; во-вторых, руководство диспутом учителя; в- третьих, поддержка традиции коллективной работы в классе. Семинар-диспут имеет и особое назначение, его цель – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, что является важнейшей составляющей гражданско-патриотического воспитания школьников. Так, например, семинары в рамках гуманитарных дисциплин (истории и литературы) в старших классах, посвященные проблемам индустриализации, коллективизации, послевоенному восстановлению народного хозяйства, несут важную воспитательную функцию. Они подводят учащихся к рассуждениям о том, что были как позитивные, так и негативные моменты в нашей истории, о которых надо знать (связанные с репрессиями, принудительным трудом заключенных). Однако очень важно, чтобы учитель внимательно следил и корректировал ход семинара (семинара-диспута), находил верный баланс в ходе обсуждений поставленных вопросов. Речь идет о показе реальных успехов и достижений советских людей – рабочих, колхозников, деятелей науки и культуры. Большую роль сыграл трудовой энтузиазм народа (движение стахановцев, ударников и т.д.), его стремление к нормальной жизни, ожиданию перемен к лучшему и сохранению мира. Таким образом, без сознательного усвоения и понимания сложных периодов в советской и российской истории в рамках учебной работы (в том числе, и семинарах, семинарах-диспутах) невозможно сформировать гражданскую идентичность, готовность к достойному служению своему Отечеству.

Учебная конференция — это такая форма организации учебной деятельности, в которой заложены образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения; она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы.

На первом этапе подготовки конференции преподаватель формулирует общую тему конференции и вопросы для обсуждения. Кроме того, даются рекомендации по самостоятельному освоению материалов, содержание которого выходит за рамки обязательной программы. Учитель, исходя из пожеланий учащихся, их интересов и способностей ориентирует школьников на подготовку выступлений.

Второй этап – это проведение конференции и выступление ее участников. В конференции могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, преподаватели, представители науки, искусства, экономики, участники войн, ветераны труда. На мероприятие могут быть приглашены ученые-специалисты, родители школьников, интересующиеся проблематикой обсуждаемых на конференции вопросов и т.д.

Третий этап конференции заключается в подведении ее итогов, учитель дает оценку выступлениям учащихся и выражает благодарность всем участникам конференции. Так, например, очень выигрышной для учебной конференции, цель которой заключается в формировании гражданско-патриотического сознания школьников, является тема «Вклад СССР в победу во Второй мировой войне» (из курса История Отечества. XX век). Учащиеся под руководство учителя готовят следующие выступления:

«Вклад СССР в разгром фашизма и национал-социализма»;
«Цена победы»;
«Уроки Великой Отечественной войны»;
«Значение сотрудничества стран антигитлеровской коалиции»;
«Нюрнбергский и Токийский трибуналы как предостережение для возможных агрессоров».

В заключение конференции учитель вместе с выступающими и участниками конференции приходят к выводу о решающей роли СССР в победе в Великой Отечественной войне. Итогом конференции, имеющей большое воспитательное значение, становится констатация того, что победа в Великой Отечественной войне способствовала признанию человечеством значимости таких ценностей, как гуманизм, свобода и равноправие народов, универсальности единых для всех правовых норм.

Выделяются различные организационные формы внеучебной (внеурочной) работы по гражданско-патриотическому воспитанию подрастающего поколения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многочисленных интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего, факультативы, разнообразные формы кружковой и клубной работы, деятельность общественных организаций/объединений в системе общего образования.

Факультативы занимают важное место в организации внеурочной работы, они на сегодняшний день стали эффективной формой дифференциированного обучения и гражданско-патриотического воспитания школьников. Основными сюжетами для факультативных занятий могут стать отдельные темы из курса граждановедения, изучение истории, теории и практики межнациональных отношений в нашей стране, освоения обширного наследия по истории развития Отечественной культуры, способствующей формированию гражданской идентичности подрастающего поколения. Важнейшими задачами факультативных занятий являются:

— расширение и углубление знаний по избранной школьниками проблематике;

— усиление гражданско-патриотической воспитательной направленности обучения;

— развитие способностей и интересов учащихся;

— проведение планомерной профориентационной работы.

Распределение учащихся по факультативам происходит добровольно, но их состав, как правило, остается стабильным в течение года (или двух лет).

Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.). Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей и воспитывающей, чем контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.

Занятия в кружках предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей и родителей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Формы работы кружка разнообразны и зависят от его тематики. Самыми распространенными являются встречи с интересными людьми, КВН, викторины, конкурсы, экскурсии, исследовательская работа членов кружка, тематические заседания.

Работа в кружках разной направленности способствует развитию коммуникации, вырабатывает навыки работы в команде, внимательного отношения к товарищам, умения высказывать и отстаивать свою точку зрения.

Широкие возможности для формирования личности школьника, приобщения его к национальной культуре, ознакомление его с историей страны и своей малой Родины открывает кружковая деятельность гражданско-патриотической направленности. Так, например, в настоящее время во многих школах России сложилась система краеведческой работы, в которую вошли:

— собственно краеведческий компонент (изучение исторического прошлого своего района, округа, области, города, села и т.д. в рамках самостоятельного предмета регионального компонента);

— краеведческий компонент на уроках гуманитарного цикла (истории, обществознания, литературы и т.д.);

— краеведческий компонент во внеклассной работе.

Деятельность краеведческих кружков позволяет целенаправленно и систематически, на конкретном материале приобщать учащихся к культурному наследию своей «малой родины». Огромные возможности краеведения позволяют воспитывать патриота и гражданина не на абстрактных категориях, а на конкретном материале своего родного края. Краеведческий поиск, осуществляемый кружковцами, развивает у школьников интерес к истории края, к жизни своих предков, предметами быта и старины. Так, например, члены кружка одной из сельских школ Ставропольского края (Киреева Ирина Алексеевна, учитель) в своей газете «Историческая страничка» оформляют такие рубрики, как «Моя страна», «Мой край», «Мое село», «Это интересно». Дети готовят сообщения, анализируют события, которые происходили в стране и получили отражение в истории края и села. Этапы работы кружка в текущем учебном году выглядят следующим образом: 1. Символика страны и края; 2. Моя родословная; 3. История моей школы; 4. Ими гордится наше село; 5. Великие люди Ставрополья; 6. Современные проблемы нашего села.

Деятельность краеведческих кружков пробуждает интерес детей к своей малой Родине, порождает гордость за ее прошлое и настоящее, формирует потребность в нравственном совершенствовании, служит основанием для формирования гражданской идентичности и любви к своему Отечеству.

Клубы – это особая форма организации воспитательной работы среди детей и молодежи. Клубы предоставляют подросткам большую вариативность выбора, здесь нет строго заданной программы, пропуск части которой, как правило, влечет за собой невозможность продолжения участия в их деятельности. В клубе возможно действительное самоуправление или соуправление. При этом организаторская активность остается на стороне взрослого. Участие в клубе добровольное.

Наряду со спортивными, творческими и иными клубами особое место принадлежит школьным музеям-клубам краеведческой и военно-патриотической направленности, главной целью которых является воспитание гражданина и патриота, человека высокой социальной активности через использование музейных фондов.

В практике работы лучших школьных музеев-клубов формулируются следующие задачи:

— воспитание уважения и гордости за историческое прошлое своей страны, города, района;

— воспитание любви и уважения, чувства сопричастности к своей школе;

— повышение престижа военной службы;

— углубление знаний об истории Великой Отечественной войны, ее участниках;

— пропаганда подвигов героев своей страны;

— увековечивание памяти героев, защищавших свое Отечество и трудившихся на его благо;

— развитие навыков поисковой и исследовательской работы;

— развитие коммуникативных навыков;

— получение опыта социально значимой деятельности на благо своей школы, района, города, страны;

— развитие гражданской позиции школьников и их родителей;

— пополнение методической копилки «Использование музейных фондов в воспитании подрастающего поколения».

Как правило, содержательным материалом для работы является история школы, района, населенного пункта, страны, история и подвиги героев, военных частей, имена которых носят школьные музеи. В лучших музеях обязательно работают актив, совет музея с четким определением обязанностей и спецификой работы. Для лучших школьных музеев традиционны экскурсионная группа или экскурсионные клубы, группа почетного караула, пресс-группа, группа архивариусов, поисковые группы или поисковые клубы, музейные объединения (например, «Диалог поколений», «Помни имя свое» и др.).

Особое место в деятельности школьных музеев-клубов краеведческой и военно-патриотической направленности занимает социально значимая деятельность, связанная с выездными выставками, концертами в военных госпиталях, воинских частях, в ветеранских организациях, участием в акциях по уходу за воинскими захоронениями, памятниками, обелисками и мемориальными досками (например, «Чистый обелиск», «День памяти и скорби», «Память, высеченная в камне» и др.), а также поисковой работой.

В практике школьных музеев-клубов краеведческой и военно-патриотической направленности можно проследить следующие формы работы:

— проведение краеведческих экскурсий, походов выходного дня, краеведческих экспедиций, полевых лагерей, слетов, военно-спортивных игр, соревнований, показательных выступлений и подготовки к ним;

— проведение краеведческих олимпиад и викторин, научно-практических конференций на базе музея-клуба;

— встречи и обширная переписки с ветеранами и их родными, с государственными учреждениями, с музеями, с военными учебными заведениями;

— работы с документами в архивах и библиотеках и т.д.

Как правило, у истоков создания школьного музея-клуба стоят выпускники и учителя этой школы, увлеченные поисковой работой. Существование и развитие школьных музеев-клубов краеведческой и военно-патриотической направленности невозможно без их открытости другим воспитательным практикам, широкого взаимодействия с различными социальными субъектами. Это активное сотрудничество с ветеранами Великой Отечественной войны, с выпускниками школы, выбравшими для себя военную стезю, солдатами, офицерами и родственниками погибших солдат локальных воин, очевидцами ярких исторических событий, старожилами, местными краеведами, хранителями школьных музеев, членами различных поисковых отрядов и другими интересными людьми. На базе таких музеев работают детские поисковые группы по сбору информации, соответствующей краеведческой и военно-патриотической направленности.

В результате деятельности школьных музеев-клубов учащиеся расширяют круг общения, повышают свой интерес к техническим и гуманитарным предметам, становятся более активными, у них формируются чувство сопричастности истории, гордость за подвиг своих предков, ответственное отношение к старшему поколению.

Детско-юношеские общественные организации (объединения) в системе общего образования играют значительную роль в формировании двух базовых идентичностей, которые ребенок приобретает в школе:

— ребенок как «гражданин школы», как член детско-взрослой школьной общности. Именно в общественной организации у него есть шанс получить опыт гражданского действия в малом сообществе, приобрести первый опыт свободного действия вместе со сверстниками и взрослыми.

— выход ребенка во внешкольное открытое социальное пространство через деятельность детско-юношеских общественных организаций способствует формированию у школьников идентичности гражданина общества.

Существующие в системе образования детско-юношеские организации весьма разнообразны по своим целям и задачам, выполняют разные функции в зависимости от направления деятельности (экологическое, волонтерское, спортивно-оздоровительное, гражданско-патриотическое, правовое, информационно-творческое, самоуправленческое, социально-лидерское). Различные организации детей и подростков под руководством педагогов в основном выполняют функции досуга, развития личности, обретения нравственного и социального опыта. К их работе могут привлекаться и родители учащихся.

Среди приоритетов в деятельности детско-юношеских организаций на первом месте стоят следующие задачи:

— коммуникативное развитие детей и подростков;

— помощь в построении конструктивных отношений со сверстниками и родителями;

— профилактика девиантного поведения;

— содействие в профильной ориентации и профессиональном самоопределении;

— поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности).

Участие школьников в реальных практических мероприятиях (работа в приютах и детских домах, оказание посильной помощи незащищенным социальным слоям населения, экологическая деятельность, направленная на улучшение окружающей среды и т.д.) позволяет обрести определенный жизненный опыт, способность адекватно оценивать себя, свои возможности и поступки, ответственно подходить к деятельности волонтера. Добровольчество, безвозмездный труд для многих подростков становятся формой реализации собственных амбиций и устремлений, утверждения веры в определенные жизненные ценности, формирует у них такие качества как сочувствие, милосердие, сострадание. Кроме того, участие в значимых проектах социального, экономического и культурного характера является своеобразной «прививкой» от антисоциальных действий детей и подростков.

Детско-юношеские организации гражданско-патриотического направления непосредственно ориентированы на формирование гражданской идентичности, воспитание у молодежи активной гражданской позиции, любви к Родине и приобщение к национальной культуре. Так, например, в ряде регионов России накоплен позитивный опыт по созданию и развитию молодежных организаций, которые вносят большой вклад в освоение культурных, духовных и трудовых традиций своего народа, осознание глубинных связей поколений. Популярными стали игровые формы освоения наследия прошлого – историко-культурные и этнографические инсценировки, которые воссоздают атмосферу известного исторического или культурного события.

Вовлеченность детей и подростков в конструктивные действия и общественные инициативы, их готовность проявлять социальную ответственность, осваивать новые трудовые навыки позволяют выстроить продуктивное сотрудничество со сверстниками, их родителями и педагогами в контексте реализации актуальных общественно-значимых проблем нашего государства.

Исходя из всего вышесказанного, можно заключить, что участие детей в различных общественных организациях в системе общего образования способствует их успешной социализации, формированию у школьников толерантного сознания и гражданской зрелости, учит их жить и трудиться в условиях продвижения нашей страны по пути модернизационного развития.

II2.2. Критерии оценки сформированности гражданской идентичности.

Анализ существующей практики формирования гражданской идентичности в образовательных учреждениях обнаруживает недостаточность целенаправленной планомерной работы по формированию гражданской идентичности в школе (низкий уровень школьного самоуправления, отсутствие продуманной тактики воспитания гражданской идентичности, недостаточное использование воспитывающего потенциала гуманитарных учебных предметов, низкий уровень вовлеченности учащихся школ в социально активные виды деятельности, преобладание «знаниевой» парадигмы организации обучения, по сравнению с компетентностной и деятельностной системами организации образовательного процесса).

В соответствии с анализом структуры гражданской идентичности критерии оценки эффективности методов формирования гражданской идентичности должны специфицировать когнитивный компонент (знания о своей гражданской принадлежности, стране, истории, государственно-политическом и правовом устройстве); аффективно-оценочном (характеристика группы, с которой субъект себя идентифицирует, отношение к членству в ней, значимость членства), и деятельностный компонент (готовность к участию и реальное участие в групповых и социальных видах активности).

Формирование идентичности в подростковом возрасте осуществляется в процессе самоопределения, представляющего собой специфическую форму исследовательской активности, направленной на ориентацию в сфере социокультурных и межличностных отношений.

Самоопределение как особое личностное новообразование подросткового возраста характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции (Л.И.Божович), чувстве взрослости (Д.Б.Эльконин) как специфической форме социального самосознания подростка. В позиции «Я в обществе» весь социальный мир как бы «пропускается» подростком через себя, через свое «Я» как социально-значимый феномен (Д.И.Фельдштейн). Социальная идентичность подростка включает в себя все значимые виды идентичности, в том числе и этническую что предполагает осознание этнической принадлежности, конструирование образов этносоциального мира в самосознании (Т.Г.Стефаненко, И.А.Снежкова, В.Ю.Хотинец, Е.П.Крупник).

А.Ватерман выделяет ряд факторов, определяющих процесс развития идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте:

— степень идентификации с родителями в детском и подростковом возрастах, предполагающая подражание их поведению, усвоение ценностей, норм и правил, которые задаются родителями;

— стиль родительского воспитания, включая эмоциональное принятие ребенка и систему «родительской дисциплины» (уровень протекции, требования, запреты, степень удовлетворения материальных и духовных потребностей ребенка, контроль, наказания и поощрения);

— социальные ожидания в отношении жизненных выборов профессии и идеологической позиции, приоритетов в дружбе и любви, которые предъявляются подростку семьей, школой и группой сверстников;

— степень знакомства личности с различными альтернативами выбора, определяющими характер идентичности, возможности получения информации о различных выборах и их «проигрывания»;

— уровень личностного развития подростка, составляющий основу для осуществления выборов в сфере личностной идентичности.

Важной составляющей правосознания российских граждан являются социальные представления о справедливости, связанные, как правило, с коллективистическими ценностями, такими как следование, общезначимым нормам, сохранение позитивных отношений, избегание межличностных конфликтов (Голынчик Е.О.). Актуальность формирования правого сознания личности как компонента гражданской идентичности связана с тем, что отличительными чертами российского правосознания выступают потеря авторитета, недоверие к государству и правовым институтам, отсутствие веры в их эффективность (Николаева, 1995, Соловьева, 2002), негативное восприятие закона, понимаемого как средство защиты государства, выполняющее карательную функцию (Николаева, 1995; Славская, 1997; Трушков, 1995), склонность к абстрактному принятию правовых принципов с неумением использовать их на практике (Абульханова, 1997; Михайловская и др., 1995); противоречивость правовых представлений, связанная с «ломкой» стереотипов тоталитарного общества и изменениями в иерархии ценностей и «образе мира» (Алавидзе и др. 2002; Андреева, 2000). Еще одной отличительной особенностью правого сознания российских граждан выступает приоритет моральных норм и представлений над правовыми (Абульханова, 1997).

Гражданская идентичность реализуется также посредством приобретения гражданской компетентности, организации и осуществления гражданских акций. Механизм гражданской идентификации предполагает последовательное освоение и преобразование личностью различных модальностей ее гражданского бытия в современном обществе.

На уровне групповой гражданской идентичности необходимо освоить групповые (социальные) нормы и ценности поведения, определяющие статус гражданина в процессе активного овладения культурным наследием и принятия всей полноты ответственности за состояние дел, т.е. освоить культуру группового гражданского действия. Следующим этапом становления гражданской групповой идентичности должно стать моделирование новых форм гражданского действия.

На уровне нации и национальной культуры– идентичности гражданина страны необходимо сформировать национально-гражданскую идентичность на основе идентификации субъектов гражданского общества. Необходимо сохранять и укреплять национально-культурное единство общества при признании разнообразия и самобытности каждой этнической группы и сохранении этнической идентичности, обеспечить национальное единение людей в рамках гражданского общества. Наличие такой идентичности является действенным средством профилактики и предупреждения национализма, расизма, ксенофобии, экстремизма.

На всемирном или глобальном уровне — как перспективу развития общества — обеспечить формирование идентичность «гражданина мира», реализующего «всемирное гражданское состояние» как объединение национально-государственных форм гражданственности в мировом масштабе (Кант И., Хабермас Ю., Э.Гидденс, Х.Булл).

Достижение гражданской идентичности – задача развития юношеского возраста, решение которой достаточно часто пролонгируется на более поздние возраста. Вместе с тем, можно говорить о предпосылках или основах становления гражданской идентичности уже на ступени начального образования. Структура гражданской идентичности включает когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности), ценностно-смысловой (позитивное, негативное или амбивалентное отношение к принадлежности) эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности), поведенческий (гражданская активность) компоненты.

Можно определить требования к результатам формирования гражданской идентичности учащихся в средней общеобразовательной школе, которые могут рассматриваться как показатели сформированности гражданской идентичности:

В рамках когнитивного компонента:

— создание историко-географического образа, включая представление о территории и границах России, ее географических особенностях, знание основных исторических событий развития государственности и общества; знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций;

— формирование образа социально-политического устройства – представление о государственной организации России, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников,

— знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений;

— знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России;

— освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия;

— ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация, понимание конвенционального характера морали;

— экологическое сознание, знание основных принципов и правил отношения к природе, знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий; правил поведения в чрезвычайных ситуациях.

Требования к сформированности ценностного и эмоционального компонентов включают:

-чувство патриотизма и гордости за свою страну, уважение истории, культурных и исторических памятников;

— эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;

— уважение и принятие других народов России и мира, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству;

— уважение личности и ее достоинства, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им;

— уважение ценностей семьи, любовь к природе, признание ценности здоровья, своего и других людей, оптимизм в восприятии мира;

— сформированность моральной самооценки и моральных чувств — чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.

Деятельностный компонент определяет условия формирования основ гражданской идентичности личности и может рассматриваться как система психолого-педагогических рекомендаций в отношении гражданского воспитания личности:

— участие в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодежных общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях просоциального характера);

— выполнение норм и требований школьной жизни, прав и обязанностей ученика;

— умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и принятия; умение конструктивно разрешать конфликты;

— выполнение моральных норм в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности;

— участие в общественной жизни (благотворительные акции, ориентация в событиях в стране и мире, посещение культурных мероприятий – театров, музеев, библиотек, реализация установок здорового образа жизни).

Показателями сформированности гражданской идентичности личности выступают также такие интегративные качества личности как гражданственность, патриотизм и социально-критическое мышление, обеспечивающее когнитивную основу свободного жизненного выбора личности.

Формирование гражданской идентичности личности в системе общего образования.

Источник: – fgos.isiorao.ru/pressctnter/public/…