Технология формирования критического мышления учащихся
Шакирова Д.М.
Технология критического мышления основана на творческом сотрудничестве педагога и обучающегося, на наличии у них аналитического подхода к любому материалу. Эта технология рассчитана не на запоминание материала, а на постановку проблемы, ее логический анализ и поиск многообразия решений с уточнением собственных возможностей для решения проблемы.
- Какие способности и умения обусловливают развитие критического мышления?
К ним относятся:
- способность уверенно ориентироваться в излагаемом материале, не принимать безоговорочно на веру предлагаемую учебную информацию, умение оценить степень ее истинности и соотнести с тем, что известно, осмыслено и принято;
- открытость по отношению к новой информации, нестандартным способам решения как известных, так и новых задач, стремление к познанию нового и неизвестного;
- готовность и умение вести конструктивный диалог с преподавателем и партнерами;
- способность провести многомерный анализ и осмысление внешней информации;
- готовность к самодиагностике в отношении сформированности различных умений и качеств на основе сравнения собственных результатов с заданным эталоном и т. д. 2.1. Особенности обучения КМ в зависимости от возраста.
2.1. Особенности обучения КМ в зависимости от возраста
В чем отличия обучения умениям и навыкам мыслить критично в зависимости от возраста?
Критичность мышления у дошкольников носит диффузный характер, проявляется эпизодически, она не доходит до раскрытия причин обнаруженных ошибок, критические суждения большей частью ими не аргументируются.
2.1.1. Обучение КМ в начальных классах
Критическое мышление начинает зарождаться у детей еще в дошкольном возрасте [1]. В начале дети «чувствительны» к несообразностям в пространственных и причинно-следственных отношениях. К шестому году у них уже наблюдается открытая прямая реакция на несообразности в словесно-логических связях. Самостоятельность и критичность мышления дошкольников проявляется в основном в вопросах взрослым о сущности и значении того или иного предмета или явления. В процессе усвоения норм поведения, развития у детей нравственных чувств начинает проявляться их критическое отношение к определенным поступкам взрослых и детей, к высказываниям и суждениям окружающих людей.
Начиная с первого класса, важно не «заморозить» интерес, любознательность, склонность к рефлексии ребенка, что часто наблюдается к школе. Именно в первые школьные годы закладываются основные умения и навыки мыслительной деятельности детей, формируются их умения логически правильно мыслить, заучивать, запоминать, решать нестандартные задачи и находить способы самостоятельного выполнения заданий, что и ведет к развитию мыслительных способностей учащихся.
В качестве примера приведем задания и выводы на основе экспериментального обучения, использованные для формирования и оценки КМ А. С. Байрамовым [1].
Учащимся предъявляли картинки и давали задания на пересказ, рассказ, объяснение и т. д. Комплексы картинок и текстов давали одни и те же для учащихся с 1-го по 4-й классы на два уровня сложности. Обучающий эксперимент заключался в том, что учащимся давали специальные задания, при этом их внимание направляли на тот или иной недостаток в предъявляемом материале.
Тексты и картинки содержали скрытый моральный смысл и алогизмы. От учащихся требовалось раскрыть неизвестные, неясные данные, ошибки и несуразности. Например: «Один мальчик, подбежав к Надиру, говорит ему: «Беги скорее, ваш дом горит!» А Надир отвечает: «Мы с сестрой разделили обязанности: дома хозяйничает она, а мое дело — все остальное. Пусть она и тушит пожар. Я не могу вмешиваться в ее дела». Элементарный пример, но для младших школьников тут много вопросов для размышления. «У одного ребенка спросили: «Ты старше или твой брат?» Ребенок ответил: «В прошлом году отец говорил, что брат на год старше. А если так, то теперь мы ровесники». Такие вопросы вызывали недоумение учащихся, они начинали спорить и высказывать свои критические суждения.
Имели значение работы по выявлению особенностей критического мышления с применением учащимися полученных знаний. Например, в одних текстах, заданиях были допущены орфографические ошибки, в других — стилистические, в-третьих — ошибки с нарушением причинно-следственных связей и т. д.
«Тяготение к подражанию, внушение очень заметно влияют на отношение детей к тем или иным предметам и явлениям. Критический ум у них не поднимается до раскрытия причин несуразностей, носит поверхностный характер; критическое суждение высказывается по единичным, несущественным признакам и свойствам, подчас они не аргументируются», — пишет А. С. Байрамов.
Когда начинает проявляться критическое отношение детей к поступкам своих сверстников и окружающих людей?
Обычно в процессе усвоения норм поведения, развития у детей нравственных чувств, понимания явлений возникают несоответствия. В оценку «хороший», «плохой», «красивый», «некрасивый» часто «вкладывается этическое содержание, проявление же критичности мышления носит при этом упрощенный характер [2].
К приемам формирования КМ у детей относятся следующие задания: • дать заглавие законченной части рассказа;
- оценить и обосновать предложенные заглавия;
- оценить мнение товарищей по данному вопросу;
- анализ самостоятельных работ с просьбой исправления ошибок в своих сочинениях и в письменных работах товарищей;
- взаимное рецензирование работ и т. п.
Постепенно высказывания учащихся приобретают самостоятельный характер, проходя путь от пассивного к активному, от констатирующего к корригирующему уровню критичности мышления. К четвертому классу критическое отношение к объектам познания становится более обобщающим. Учащиеся не только исправляют ошибки, но и группируют части объекта познания, начинают взвешивать, сопоставлять, оценивать, соотносить и выдвигать свои доводы, не ограничиваясь констатацией. Они способны критически мыслить на таком уровне, который предоставляет им возможность исправлять в тексте не только орфографические, но и логические и стилистические ошибки. Критичность мышления детей на этом уровне носит «диффузный» характер: сущность ошибки, причины или условия, ее порождающие, а также пути ее исправления в их ответах не раскрываются [3].
Критичность мышления младших школьников имеет разные уровни проявления: в зависимости от глубины проникновения учащегося в сущность познаваемого объекта, способа решения задачи и характера подхода к объекту познания различается три уровня проявления критичности мышления:
1) Уровень «зарождающейся» критичности: субъект подмечает, что в изображении объекта познания допущены ошибки, несоответствия, но он еще не в состоянии их осмыслить, объяснить.
2) Уровень «констатирующей» критичности: испытуемые находят допущенные в объекте познания несоответствия, ошибки, но не стремятся раскрыть источник их возникновения (характерно для учащихся первых и вторых классов).
3) Уровень «корригирующей» критичности: испытуемые не только отражают части объекта познания во взаимосвязи и взаимозависимости и обнаруживают допущенные в них ошибки, несуразности, но и раскрывают причины их возникновения, а также указывают пути и средства их устранения.
Формирование критического мышления учащихся младших классов требует применения таких методов и способов развития, как анализ и оценка фактов, сопоставление, соотнесение, обобщение, решение проблемных задач, раскрытие причинно-следственных связей, объяснение причин ошибок и несуразностей (алогизмов), объяснение ошибок, анализ сочинений и высказываний, доказательство и опровержение.
Критичность ума рассматривается как механизм саморегуляции, развивающий такое умение, как самооценка. Неадекватная самооценка может явиться сильным тормозом в продвижении учащихся в учебной деятельности.
Для выбора стратегии и тактики формирования и развития КМ, чтобы учитель выявил предпосылки для формирования критичности ума, с которыми ученик приходит в школу.
Самостоятельность мышления детей младшего возраста в процессе решения задач проявляется лишь в использовании аналогии, которая выражается не столько в «переносе», сколько в «наложении» опыта на новые предметы и явления.
Для младших школьников важно усвоить алгоритм критического подхода к анализу мнений, текстов, высказываний товарищей
2.1.2. Обучение КМ в средних и старших классах
Непременным условием критичности мышления школьников среднего возраста является знание правил логики. Для учащегося учиться мыслить критически означает следовать правилам логики, усвоить понятия логического решения проблем, задач. Важно понимание двусторонности критики с акцентом на самокритику.
Важным для развития критичности мышления старших школьников следует считать знание этики критики и умение использовать навыки КМ в учении, быту, жизни и построении коммуникаций.
На материале курса литературы в старших классах показали свою эффективность [3] следующие приемы формирования оценки и самооценки:
а) критический анализ сочинений;
б) написание учащимися характеристик своих одноклассников и самохарактеристик;
в) рецензия и саморецензия.
Результаты исследования показали, что большинство учащихся признает свои ошибки и недостатки; часть учащихся считает, что учителя занижают оценки. Однако никто из учащихся в качестве причины неуспеваемости не назвал отсутствие умения учиться, недостаточные способности к усвоению, невладение рациональными способами работы над учебным материалом. Все считают себя больше ленивыми, чем неспособными. Чтобы узнать, как оценивают учащиеся качества своей личности, от которых зависят результаты учебного труда, было предложено составить самохарактеристики. В них выявилось развитие таких качеств личности и умений, как воля, умение планировать свои труд и отдых, систематически работать, беречь время и т. д. На значимость этих качеств указали 96 % учащихся. Они весьма самокритично относятся к своим личностным качествам. Например: «Мне мешает моя безалаберность. Я занимаюсь урывками. Планы написаны, но не выполняю. Часто прихожу в школу с неподготовленными уроками» [3].
В написанных учащимися характеристиках своих одноклассников первое место заняли качества, связанные с волевой сферой личности ученика: усидчивость, добросовестность, старательность, систематичность и настойчивость.
Как учащиеся выбирают приемы составления самохарактеристик?
Они отмечали, что, для того чтобы правильно оценить себя, надо суметь посмотреть на себя со стороны, глазами другого, надо сравнить себя с теми, с кем ты общаешься, понять свои отношения с ними и определить свое место в каждом коллективе. Это метод сопоставительного анализа, который является основным способом критической самооценки уровня учебной деятельности, — пишут А. И. Липкина и Л. А. Рыбак. В первой серии экспериментов (9 кл.) учащимся возвращались их сочинения без оценки учителя. В рецензии учащийся должен был проанализировать свою работу, дать ей общую, «справедливую» оценку, выставить балл.
Как оценили учащиеся свои работы?
44 % учащихся оценили свое сочинение верно (так же, как и учитель). 27 % оценили свою работу выше, чем учитель, а 15 % занизили оценку.
При рецензировании собственной работы ученик выглядит подчас сильнее, чем казалось на основании самого сочинения» [3].
Для успешного формирования умений критической самооценки важно применение последовательности — от рецензирования к саморецензированию, а затем к ответу на полученную рецензию; именно это создает условия для сопоставительного анализа, стимулирует и направляет мыслительные операции, в которых реализуется взаимосвязь критических и самокритических оценочных суждений учащихся.
Для осознанного и активного применения полученных знаний на одном из занятий курса разобрали понятие «критическое мышление». Учащиеся были ознакомлены с памяткой о том, как проводить корректно критику, вести беседу, научную или деловую дискуссию, как принимать критику и т. д. Методом «мозгового штурма» учащиеся высказывали свои идеи, предположения, спорили и доказывали. Все предложения зачитывали, рациональные идеи принимались всеми.
В старших классах особое значение приобретает формирование этических норм критики с использованием «Памятки»:
или отрицательного, истинного и— критические замечания высказывай не за спиной критикуемого, а ему непосредственно;
присутствие третьего лица усиливает защитную реакцию и усугубляет проблему; — не сравнивай поведение данного человека с поведением других;
— критикуй лишь те действия, которые возможно изменить или на которые можно что-то предложить взамен;
— показывай свое неудовольствие голосом, а ни в коем случае не гримасами; избегай злости и сарказма;
— не начинай свою речь с выражения «Я уже давно хотел сказать…», а также избегай слов «всегда» и «никогда». Обычно они свидетельствуют о предвзятости. Это затрудняет принятие критики;
— не ожидай и не требуй открытого признания человеком своих ошибок. Достаточно, что тебя выслушали;
— критикуй аргументированно, цель критики — не ради самой критики или победы над оппонентом, а для нахождения истины или рационального решения проблемы;
— критикуй, применяя правила критики; не извиняйся за свои замечания;
— если ты данного человека никогда не хвалил, не ожидай, что на твою критику он отреагирует положительно;
— конечная цель критики достигается не всегда; иногда удается лишь установить необоснованность утверждения, а иногда устанавливается ложность утверждения или низкая степень правдоподобия;
— смотри на человека, который с тобой говорит;
— сохраняй спокойствие и дай понять, что слушаешь;
— не создавай впечатления, что говорящий портит тебе настроение (не шути и не меняй тему разговора);
— не приписывай собеседнику того, чего он не говорил;
— если критическое замечание высказано не строго логично, не используй этот факт, как повод для полемики, а вопросами уточни, что же имелось в виду;
— не предполагай, что твой критик руководствуется скрытыми недружелюбными мотивами;
— дай говорящему человеку понять, что ты его замечания понял, например, повтори своими словами.
Критическое рассуждение характеризуется рядом элементов, без которых оно не может быть признано правильным, логичным.
Первый элемент — это отношение критикующего к данному явлению, выраженное в общем суждении «хорошо» или «плохо», определение положительного лиложного в работе. Уметь указать на определенные достоинства работы и ее недостатки.
Второй элемент критического мышления — обоснование оценки, подтверждение оценки путем указания на факты, на причины ошибок или успехов. Обоснование требует ссылок на закономерности в природе и обществе, на достижения науки, техники, ссылки на авторитеты, жизненный опыт, предположение. Конечная цель этих доводов — это умение выбрать аргумент для обоснования оценки, т. е. анализ доводов, истинность, убедительность аргументов.
Третий элемент критического мышления — предположения по совершенствованию предмета, явления, которое оценивается. Таких предположений возможно множество. Для достоверности сформированности критического мышления учащимся было предложено ответить на вопросы специальной анкеты, проставить оценки для самоанализа, оценить учащихся своего класса, учащихся оценили и эксперты.
Для этого каждому старшекласснику предлагалось заполнить таблицу, где по 5-балльной шкале необходимо определить наличие культуры критического мышления у себя и одноклассников. Им предстояло определить наличие критических качеств по утверждениям (табл. 2).
Таблица 2
|
№ |
Утверждекние |
Баллы (1 – 5) |
|
1 |
он умеет оценить идеи объективно |
|
|
2 |
Самокритичен |
|
|
3 |
его суждения независимы |
|
|
4 |
присутствует интуиция, интеллектуальное творчество |
|
|
5 |
умеет убеждать, доказывать |
|
|
6 |
критикуя, он избегает злости и сарказма |
|
|
7 |
оценки одноклассниками его успехов и неудач ему небезразличны |
Максимальный балл — 35, высокий уровень критических качеств. В результате такой работы развивается самокритичность ума как психолого-педагогическое условие самостоятельности мышления, самообразования и самовоспитания.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
- [38]. Мунчаева У. М. К вопросу о развитии критичности мышления у детей дошкольников: материалы Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Т. 11. М., 1968. С. 41–42.
- [39]. Байрамов А. С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: автореф…. дис. докт. пед. наук. Баку, 1968
- [40]. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. С. 3.