Система учебных умений — 2
Ильясов И.И.
1. Вспомогательные учебные умения
В данном варианте описания системы учебных умений вспомогательными учебными умениями мы будем называть умения работать с факторами в процессе учения и учитывать их влияния на этот процесс. Описания вспомогательных учебных умений тем самым состоит из описания факторов учения и того, как с ними действовать для воздействия на процесс учения и повышать его эффективность.
Как отмечалось во введении в первой части, процесс учения, будучи познавательным, связан с другими составляющими познавательной сферы, включая самосознание, и с другими сферами психики человека – мотивационно-волевой и эмоциональной, а также с компонентами системы обучения – содержанием, методами и средствами обучения и другими факторами и условиями.
Соответственно, факторы и условия учения и соответствующие вспомогательные учебные действия в общем виде можно подразделить на две группы психологические и педагогические.
Здесь, прежде всего, следует специально отметить, что большинство вспомогательных учебных умений основано на осознаваемых, рефлексивных знаниях о психике людей, ее компонентах и связях между ними, о системе обучения, а также способности все это учитывать в своей жизни и деятельности, в том числе и учении.
Указанные знания исходно формируются стихийно, они не полны, не систематизированы и не осознаваемы. Лишь в более зрелом возрасте они могут стать более полными, систематизированными и осознаваемыми и пригодными для сознательных оценок, выборов и воздействий на качества и способности личности, а также на компоненты системы обучения с целью повышения их позитивного влияния на различные деятельности личности, в нашем случае учения и учебные умения. Следовательно, данные учебные умения в лучшем случае могут стать возможными у учащихся с высоко развитым познанием, самопознанием и на этой основе другими составляющими самосознания (самоотношением, локусом контроля и каузальными атрибуциями). Одним из важных условий развития такого познания и самосознания является приобретение более полных и систематических знаний о психике вообще (психологических, гносеологических, логических и других знаний о психике), а также о системе обучения, т.е. педагогических знаний.
2. Психологические факторы учения и учебные умения по работе с ними
Психологические факторы учения представлены характеристиками всех сфер психики человека – мотивационно-волевой, познавательной (познание мира и самопознание, самосознание), эмоциональной. Эти факторы кроме состава и свойств, специфических для каждой сферы, испытывают влияние со стороны других сфер психики и компонентов системы обучения, т.е. имеют свои психологические и педагогические факторы, знание о которых у учащихся также важно для работы с ними.
2.1. Мотивационно-волевая сфера как фактор учения и умения учащихся работать с ее характеристиками (составом и свойствами) и факторами.
Мотивация и воля, их содержание, состав и свойства.
Мотивация – совокупность желаний, интересов, ценностей, смыслов, влечений и притязаний человека. Реализация мотивов всегда предполагает активность, направленную не только на объекты мотивации, но и на другие объекты (цели), которые сами не имеют побудительной силы, но находятся в поле побуждения мотиваций. Соответственно любой процесс взаимодействия человека с миром — его активность, поведение, деятельность, происходит всегда на основе непосредственного мотивационного и опосредованного волевого побуждения. Если нет побуждения, то активность отсутствует. В учении, как и в любых других видах деятельности, мотивация и воля – источник целенаправленности и активности.
Уровень побуждения и активности зависит от содержания мотивов и целей и их положения среди других мотивов и целей. Мотивы и цели в деятельности имеют разную значимость. Одни в определенные периоды – главные, ведущие, другие – подчиненные. По этому основанию мотивы и цели образуют иерархию. Кроме этого процесс может побуждаться преимущественно желанием и мотивом, или преимущественно волевым усилием при отсутствии желания или даже внешним принуждением. Так, если познание и учение побуждается мотивом познания мира и приобретения знаний о нем, то оно имеет ведущее значение среди других мотивов. Если же познание и учение менее значимы по сравнению с другими мотивами, то познание и учение имеет подчиненное значение в иерархии мотивов. В этом случае побуждение к учению становиться более волевым. Если же познание и учение вообще не значимы для субъекта, а являются средством реализации любых других возможных целей, то побуждение к их осуществлению становиться в основном волевым.
При наличии мотивации характер и успешность деятельности определяется интенсивностью побуждения. До известных пределов, чем выше уровень побуждения, тем более эффективна деятельность. Но этот уровень не должен превышать оптимальной величины (закон Йеркса-Додсона ).
Оптимальное мотивационное побуждение считается предпочтительным по сравнению с волевым. Деятельность в этом случае менее напряженна и осуществляется легче (при прочих равных условиях). Но оно тоже имеет свои недостатки. Применительно к учению в большинстве случаев важным является избирательность и узость познавательной (внутренней) мотивации (например, интересна только математика, или история, или биология и т.п.).
В ситуации многопредметности избирательность мотивации порождает отвержение многих дисциплин как мешающих занятиям любимым предметом (со всеми вытекающими отсюда последствиями для учебы в целом) при возможных отличных результатах в предпочитаемой области знаний и деятельности.
Непознавательная («внешняя») мотивация учения может быть самой разнообразной поскольку знания и умения, приобретаемые в учении, способствуют успешности любых видов деятельности, направленных на реализацию разных мотивов – профессионально-трудовых, материальных, социальных, психологических и др. При этом, усвоение знаний по любым предметам становиться преимущественно произвольным, целенаправленным и мало избирательным, так как учиться надо всему, что требуется знать для реализации внешних мотивов, даже если это не очень интересно. Чаще всего, в этом случае, имеет место смешанная непознавательная, внешняя и ситуативно-познавательная внутренняя мотивация. Тот или иной предмет изучается, прежде всего, потому что он нужен, но при этом он может оказаться еще и интересным.
Знание отмеченных характеристик мотивов и воли является важным для выполнения вспомогательных учебных действий, поддержания мотивации (самомотивирования) и актуализации волевых побуждений процесса учения. Из этих характеристик мотивации и воли вытекают вспомогательные учебные действия (ВУУ), которые основаны на работе с ними. Это означает, что учащийся, желающий поддерживать мотивацию и волю к учению, должен осознанно знать их характеристики, которые на них влияют, и по возможности пытаться их применять. Например, скоординировать мотивы и цели учения с другими мотивами и целями, расставляя приоритеты в каждый период времени и тем самым преодолевая борьбу мотивов, контролировать интенсивность мотивации, осознавать и учитывать место мотивации учения среди других мотивов (профессионализации, самоутверждения, самосовершенствования, избегания порицания и др.) в иерархии своих мотивов. В итоге как факторов учения мы получаем весьма широкий набор вспомогательных учебных умений по активизации мотивационно-волевых процессов.
Как уже отмечалось выше, на мотивацию и волю к учению (и через это на само учение) влияют еще и их связи с другими сферами психики, а также связь их с содержанием и процессом обучения.
В связи со сказанным в педагогике всегда стоит вопрос о развитии мотивации и воли вообще и в отношении учения в частности. В исследованиях установлены связи мотивации и воли с другими психическими и педагогическими явлениями, влияющими на формирование содержательно разных мотиваций их характеристик (интенсивности, устойчивости), а также волевых качеств личности. Умения учащихся актуализировать эти связи составляют определенный набор учебных умений.
К другим психическим явлениям, влияющим на характеристики мотивации и воли в учении, относятся:
Характеристики познания и самосознания, такие как:
ясность и определенность жизненных ценностей, оценка выгод и потерь при выборе между конкурирующими мотивами, что позволяет легче принимать волевые решения в пользу осуществления той или иной деятельности, включение волевых усилий, способствует использование осознаваемых самокоманд, самоодобрений и самопорицаний, самоприказов следовать своим решениям и т.п., а также следование принципу «сделал дело – гуляй смело»
Характеристики эмоций:
— позитивные эмоции усиливают мотивацию к учению
Взаимовлияния мотивации и воли друг на друга
— честность как моральный мотив и ответственность перед собой, другими людьми, объективными требованиями жизни и социальными установлениями;
Волевое побуждение к действиям с промежуточными объектами усиливается с усилением мотивации деятельности, включающей эти действия. И/или оно усиливается с превращением промежуточных объектов в предметы самостоятельных потребностей или включения их в более привлекательные другие виды деятельности (игровые, трудовые, практические), вообще любые более значимые на данный период. Соответственно, учебные умения, основанные на знании указанных связей мотивации и воли к учению, включают следующие умения:
— анализировать и добиваться ясности и определенности своих мотивов и целей,
— оценивать их достоинства и недостатки,
— применять осознаваемые самокоманды, самоодобрения и самопорицания, самоприказы следовать своим решениям и т.п.,
— использовать возникающие положительные эмоции для повышения мотивации к учению,
быть объективно честными и ответственными перед собой, другими людьми, объективными требованиями жизни и социальными установлениям,
способствовать своим волевым усилиям, связывая мотивационно непривлекательные действия с мотивационно желательными.
К педагогическим явлениям, влияющим на мотивацию и волю, относятся характеристики помощи в представлении содержания и компонентов процесса обучения (методов, форм и средств обучения)
К характеристикам помощи по содержанию обучения относятся:
— помощь в понимании (объяснении) значимости приобретаемых знаний для разных видов деятельностей (последующей учебы, профессиональной трудовой деятельности, для жизни в обществе, личностного роста и др.);
— конкретность и определенность учебных задач и заданий;
-обучение способам решения задач.
К характеристикам помощи по процессу обучения относятся:
— оптимальное использование проблемного и дедуктивного методов объяснения, непроизвольного запоминания в упражнения для отработки текущего обучающего контроля;
— предоставление обратной связи при выполнении заданий;
— средний уровень контроля;
— разнообразие заданий;
— отсутствие дефицита времени;
— возможность выбора заданий, видов и способов действий.
По общему правилу, приведенный состав педагогических явлений, влияющих на мотивацию и волю к учению, является одновременно и перечнем учебных умений, содержанием которых может быть учет и использование этих связей самими учащимися в ходе учения как умения к самообучению. К этим умениям относятся:
— попытки получения знаний о пользе приобретаемых знаний,
— четкие задания и знания о способах действий по решению задач,
— умение пользоваться проблемными и выводными методами получения знаний,
закрепление знаний в упражнениях,
умение проводить промежуточный контроль с обратной связью о результатах выполнения заданий (желательно разнообразных, выбираемых самостоятельно и при отсутствии жестких требований к длительности работы над заданиями).
2.2. Характеристики познавательной сферы как фактор учения.
К характеристикам познавательной сферы относятся уровни развития познавательных способностей, индивидуальные особенности, типы и стили познания, качества исходных знаний. Познавательные способности чувственного познания и мышления (по составу они более подробно были описаны в первой части) как собственно учебные умения различаются по полноте и сложности, степени обобщенности, осознанности и рефлексивности. В психологии уровни развития познания изучениы достаточно полно. В исследованиях, в частности, установлены уровни развития логического мышления (для школьного и студенческого возраста), а также особенности состава и свойств каждого уровня — от наглядно-действенного и образного к словесно-логическому и до сложных форм зрелого рефлексивно-критического мышления. В педагогической психологии и педагогике изучено влияние уровней развития логического мышления на успешность учения при использовании разных методов обучения (с учетом промежуточных этапов между уровнями и зонами возможностей познания в процессе становления разных логических структур).
Эти связи и зависимости хорошо изучены и, полагаем, учащимся все это полезно знать, осознавать и использовать в учебной работе. Трудности в учении имеют, как правило, много причин. Среди них уровни развития процессов познания и учения являются весьма значимыми. Например, школьник знающий, что он должен знать и уметь в области логических приемов мышления, может проверить и оценить свои способности в этом аспекте. В случае несформированости каких-то операций, он имеет возможность объяснения своих трудностей и на этой основе принимать меры к совершенствованию своих возможностей — с помощью других (например, учителей, родителей) или самостоятельно. Это будет проявлением наличия у учащегося важного вспомогательного учебного умения в области учета характеристик познавательной сферы как фактора учения.
Кроме индивидуальных различий по уровням развития познавательных способностей, фактором, влияющим на процесс учения, являются типологические (стилевые) индивидуальные различия в предпочитаемых разными людьми способах познания. К типам доминирования в познании при использовании учащимися разных познавательных способностей имеют значение образно-художественные и мыслительные типы, логические и интуитивные, индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические, зрительные, слуховые и кинестетические и многие другие типы. При прочих равных условиях учение идет успешнее, если правильно учитываются индивидуальные типологические особенности познавательной сферы учащихся. Знание учащимися этой зависимости и своих типологических особенностей в познании помогает в осуществлении действий, направленных на обеспечение и подбор более подходящих для себя условий учения при разных стратегиях обучения. Эти действия также являются учебными умениями рассматриваемого вида.
Еще одним фактором, влияющим на учение, являются исходные знания в области, к которой относятся вновь приобретаемые в учении знания. Новые знания в подавляющем большинстве случаев являются понятийными и очень часто строятся на основе ранее усвоенных знаний, которые либо переструктурирются, изменяя связи между компонентами, либо включают новые элементы, либо сами включаются в более сложные знания как их компоненты, либо происходит сочетание указанных процессов. При отсутствии исходных знаний новые знания не могут быть построены полноценно. При наличии трудностей в построении новых знаний учащимуся полезно и желательно знать, какие знания у него отсутствуют. Иногда это не составляет проблемы, например, когда дается определение нового понятия, включающее в норме перечисление его отличительных признаков типа «А есть Б, В и Г». Здесь легко установить, что может быть неизвестно. В других случаях это может оказаться значительно более трудным делом. Когда эти трудности осознаются учащимся, то это существенно облегчает определение им отсутствующего знания. Осознание приводит к тому, что построение нового знания приостанавливается и учащийся переходит к приобретению недостающего знания. Затем он возвращается к построению нового знания и делает это уже успешнее. Эти действия также относятся к вспомогательным учебным умениям.
Отдельной группой вспомогательных учебных умений являются умения воздействовать на компоненты своего самосознания. Этими компонентами являются: знание субъекта о своих мотивах, волевых, познавательных и эмоциональных качествах (образ-Я и самооценка), восприятие и объяснение причин своих достижений и неудач (локус контроля и каузальные атрибуции), а также общее отношение к себе на основе самооценки и причинных схем. Естественно, что знание о себе может быть в какой-то степени полным или неполным, и истинным или нет, осознаваемым и неосознаваемым. Все это не может не влиять на учебную деятельность. Это относится и к знанию своих мотивов, волевых и познавательных возможностей, особенностей эмоционального реагирования и т.д. Особенно значимыми в этом случае являются признаки завышения или занижения самооценки в плане оценки своих возможностей в отношении реализации мотивов и целей (притязаний) в деятельности. Завышения приводят к неуспехам и отрицательным эмоциям, занижения – к нереализованности возможностей, неуверенности в себе, к эмоциональным напряжениям, что, естественно, оказывает отрицательное влияние на деятельность.
Отрицательные последствия возникают также в случае переоценки значимости некоторых ценностей (часто навязанных извне) и нежелательных последствий их нереализации (катастрофизм в оценках иногда вполне скромных неудач по причине иррациональности и ограниченности мышления и познания себя.)
Регулятором деятельности со стороны самосознания является степень гармоничности акцентов на внешние или внутренние причины успехов и неудач (особенно неудач). При постоянной чрезмерной склонности приписывать причины неудач преимущественно внешним обстоятельствам (противостоянию других людей, случайностям и неблагоприятным стечениям обстоятельств и т.п.) или внутренним несовершенным качествам (недостаток способностей, волевых характеристик и т.д.) приводит к неуверенности в себе, что также влияет на успехи в деятельности. («я среди врагов», «я неудачник», «я неумный», «я безвольный, ленивый» и т.п.) В этом случае уровень эффективности деятельности всегда снижен.
С другой стороны, приписывание успехов только внешним факторам (я среди друзей и помощников, я удачлив) или только внутренних (я способный, я волевой) может порождать ошибочно завышенную самоуверенность с более острым переживанием неудач и разочарованием при дисгармонии реальной оценки значимости и вклада в успехи и неудачи как внешних так и внутренних факторов.
В большой мере производным от самооценки и причинных схем является самоотношение и самопринятие. Здесь крайности либо полного положительного самоотношения и принятия себя, либо достаточно отрицательного отношения к себе приводят к неблагоприятным результатам. Первое порождает некритичность и слепоту в отношении к своим недостатков и черезмерный, неоправданный энтузиазм. Но некритичность менее пагубна, чем отрицательное отношение к себе как личности. Это может блокировать активность человека, так как является источником неудовлетворенности жизнью, занижения ее ценности, агрессивности по отношению к себе и другим.
При благоприятном адекватном самоотношении человек принимает себя в целом и может видеть многие свои проблемы и быть настроенным на их решение. Такое самоотношение способствует нормальному включению в любую деятельность и связано с личностным ростом.
Все сказанное выше о самосознании как регуляторе деятельности относится в том числе и к деятельности учения. Характеристики компонентов самосознания учащегося человека проявляются описанным выше образом при осуществлении деятельности учения в полной мере и от них как важного компонента регуляции деятельности существенно зависят особенности учения человека, его достижения и трудности в этом процессе.
Применительно к деятельности учения учащиеся с развитым самосознанием способны более правильно оценивать свои возможности без их завышения и занижения, соотносить их с учебными заданиями. Это позволяет планировать на этой основе их выбор и выполнение, предвидеть возможные результаты, не испытывая блокирующих эффектов неуверенности в себе и неадекватной оценки значимости своих успехов и неудач и их причин. Такие учащиеся способны более объективно и критично относиться к своим проблемам и конструктивно заниматься их решением и при этом, несмотря на их наличие, ощущать себя самодостаточными. Им не свойственны риски неблагоприятных каузальных атрибуций и дисгармоничного локуса контроля. Указанные характеристики самосознания являются залогом более успешной регуляции и осуществления деятельности учения.
Осознание учащимся описанных выше качеств самосознания и их влияния на учение, являющееся самопознанием второго порядка, (все другие ВУУ основаны, в этом смысле, на самопознании первого порядка) может быть основой работы учащегося над их совершенствованием и соответствующими учебными умениями повышать адекватность знаний о себе, оценок причин своих успехов и неудач, общего самоотношения и уверенности в себе, объективно относиться к своим достижениям, реальным возможностям, не пассовать перед трудностями в учебе и верить в свои возможности их преодоления при приложении дополнительных усилий, снижать уровень притязаний при неготовности к их реализации, планировать и работать над повышением своих возможностей с течением времени,
3.3. Эмоциональные процессы как фактор учеиия и учебные умения по их учету.
Эмоциональные процессы и состояния положительного и отрицательного характетра сопровождают учение (также как и любую другую деятельность) и оказывают воздействие на ее протекание. Эти воздействия могут способствовать или препятствовать протеканию деятельности в зависимости от характера и интенсивности эмоций. Положительные эмоции (хорошее настроение, радость, эмоциональный подъем являются стеническими переживаниями) положительно влияют на деятельность, а отрицательные (плохое настроение, уныние, депрессия, обида, страх и др.) являются астеническими и в целом оказывающими дезактивирующее влияние на деятельность, хотя иногда могут и способствовать ее инициации. Источником эмоций и чувств, как положительных, так и отрицательных разной интенсивности, являются прежде всего успешность или неуспешность деятельности, направленной на реализацию того или иного мотива.
Эти общие положения относятся, в том числе, и к деятельности учения. Эмоции также вносят свою лепту в психическую регуляцию процесса учения. Здесь также успешность и неуспешность в достижении результатов учения порождает положительные или отрицательные эмоции. Кроме того очень важными являются другие внешние источники эмоций – отношения с родителями, учителями, сверстниками, успешность или неуспешность в других деятельностях – работа, досуг, увлечения и хобби, романтические отношения и т.п. Эмоции связанные с другими источниками и деятельностями часто переносятся на процесс учения и оказывают положительную или отрицательную интерференцию.
Действия внешних причин опосредствуются внутренними условиями, а в данном случае это характеристики других сфер психики – мотивационно-волевой и познавательной, такие, к примеру, как интенсивность мотивов, их адекватность возможностям, скоординорованность, степень осознанности, особенности познавательных способностей, арсенал знаний, степень адекватности знаний о себе, самоотношение, понимание причин своих усехов и неудач и др. От зависит характер и интенсивность эмоции.
Знания учащихся об эмоциях и их влиянии на учение могут позволить в определенной степени сознательно контролировать характер и уровни эмоциональных процессов и, тем самым, преодолевать их негативное влияние на учение. Эти действия по саморегуляции эмоциональных переживаний входят в состав вспомогательных учебных умений.
3. Система обучения как совокупность факторов учения
Система обучения выполняет две группы функций:
1) задает подлежащие овладению учащимися знания об объектах, процессах и действиях, а также программу развития способностей и качеств личности в ходе учения как целей (содержания) обучения по комплексу учебных дисциплин и отдельным дисциплинам;
2) разрабатывает и реализует процесс обучения т.е. действия преподавателей, направленные на помощь учащимся в осуществлении всех компонентов процесса учения и достижения поставленных целей обучения.
Для того чтобы уметь обучать самих себя, учащиеся должны в определенной степени, взять на себя выполнение функций системы обучения, а именно: ставить цели учения, задавать содержание знаний, которые надо приобрести, организовывать процесс самообучения и самопомощи в учении и протекании его компонентов. Для этого необходимо находить и использовать разные пособия и источники знаний и варианты методов обучения и, соответственно, использовать разные способы построения и закрепления знаний (образов и понятий). Все эти действия составляют очень большой и значимый класс вспомогательных учебных умений. Для их осуществления учащиеся должны иметь знания о возможных характеристиках приобретаемых в учении знаний и о компонентах процесса обучения – его методов, форм и средств.
Рассмотрим сказанное выше более подробно. На основе рефлексивных знаний о содержании знаний строится умение сознательно разбираться, понимать и ставить цели своего учения и самообучения по дисциплине — по частям разделам, темам и подтемам ее программы. При этом должны быть определены типы конкретных знаний, подлежащих усвоению – научных (об объектах и процессах), эмпирических и теоретических, фундаментальных и прикладных с их предметным, логическим и категориальным содержанием. А также практических (о способах и средствах действий) – конструктивных и методических знаниях о действиях диагностики и оценке реальных объектов и ситуаций и их преобразовании. Кроме этого должны быть сознательно установлены основные характеристики, которыми должны обладать усвоенные знания (по содержанию, степени обобщенноси, систематичности, полноте, логической строгости, дифференцированности эмпирического и теоретического уровней и др.), а также по форме языкового выражения (естественный, искуственные, символические языки, формулы, схемы, модели) и психологического функционирования (степени интериоризации, автоматизации, осознаваемости, прочности, скорости актуализации и др.). Более подробно об этом см. в приложении 1, часть 3.
Достижение поставленных целей учения происходит в процессе учения. Для помощи в осуществлении этого предназначены методы, формы и средства обучения. Эти факторы учения могут быть актуализированы не только преподавателями, но и самими учащимися. Использование этих факторов является важной частью вспомогательных учебных умений. К ним относятся, например, такие, как выбор методов обучения (способов осуществления помощи при построения знаний, их закрепления и контроля результатов построения и закрепления знаний в учении), а также в подборе разных форм обучения (видов занятий) и разных средств обучения.
Выбор методов обучения предполагает решение об использовании разных видов методов объяснения (информационного, выводного, проблемного и их вариантов), отработки (произвольного (непосредственного или опосредованного) запоминания либо непроизвольного запоминания в упражнениях (с поэтапной интериоризацией или без ее организации) и контроля усвоения (по типам заданий (вопросы, примеры, задачи и др.), видам ответов (конструируемые или с выбором), формам заданий и ответов (устные или письменные), этапу процесса учения (контроль исходный, промежуточный контроль построения знаний и итоговый контроль закрепления и овладения)..
Не менее важными являются умения выбора форм обучения (видов занятий) для разных конкретных целей учения и условий решения учебных задач — на уроках, лекциях, семинарах, практических и контрольных занятиях и особенно при самостоятельной работе. Необходим учет функциональной направленности деятельности и возможностей использования разных вариантов и методов обучения (например, лекции – только информационный метод, семинары – любой метод объяснения). Кроме того, необходимо учитывать возможности диалогического общения (семинары, практические занятия), а также организацию совместной учебной работы учащихся и учета индивидуальных особенностей учащихся (в больших группах – очень трудно, в малых – возможно).
Наконец, завершает этот набор вспомогательных учебных умений действия, связанные с применением средств обучения (средств объяснения, отработки и контроля), включающих, в общем виде, действия передачи информации, получения ответов, анализа, обработки и оценки ответов, принятие решений о дальнейших действиях. При рассмотрении средств обучения нужно принимать во внимание, что они являются носителями информации, т.е тем, что обеспечивает ее анализ, переработку, принятие решений и хранение. Выбор средств обучения определяется, в первую очередь, содержанием и формой знаний, носителями которых они являются. И лишь затем берется в расчет вид и возможности их материальных носителей (бумажные, электронные, аудиальные, визуальные, презентирующие или еще и анализирующие, перерабатывающие информацию и др.) с точки зрения желательных и возможных характеристик знаний, представленных в тех или иных средствах обучения. .
Умения, связанные с выбором методов, форм и средств обучения и их вариантов реализуются с учетом их достоинств и недостатков, и этот учет сам по себе является важным элементом вспомогательных учебных умений данного класса. Эти умения будут рассмотрены в других частях данного текста .