psyhoinfo.ru
menu

Психология и методология образования

Российский опыт формирования и развития систем оценки качества образования в России

Гущин Ю.Ф.

  1. Введение.

Повышение качества российского образования требует, как показывает, анализ, реализации ряда новых проектов и исследовательских программ. Одним из таких проектов является создание общероссийской системы оценки качества образования. О необходимости создания такой системы говорится в ряде нормативных документов, в том числе в Федеральном Государственном  Стандарте общего среднего образования (ФГОС 2010)  и «Концепции модернизации российского образования  на период до 2010 года» [128], [79]. Но как показывает анализ, в образовании это одна из самых сложных проблем. Сложность состоит, в частности, в том, что «Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель» (Логинова О.Б., 2003). Трудность решения указанной проблемы не в последнюю очередь определяется и тем, что для объективной оценки качества образования нужны адекватные средства и соответствующие теоретико-методологические разработки. Однако есть и другая важная особенность, которую следует учитывать – это традиции в образовании, прошлый и настоящий опыт оценки качества образования. Новая система, даже если она будет идеальна с точки зрения педагогической теории, может оказаться неэффективной, если не будет учитывать исторический контекст, в котором формировалась и развивалась система контроля и оценки в нашей стране. Разрабатываемая система должна отвечать определенному пониманию и состоянию проблем в образовании в целом, в том числе проблем, связанных с оценкой качества образования. Это понимание обусловлено отечественными историческими традициями и опытом. Поэтому одно из главных требований при создании общероссийской системы оценки состоит в том, чтобы знать и учитывать существующие традиции и опыт в области контроля и оценки в школьном образовании. Другими словами, любые инновации и разработки в этой области должны быть органично “вписаны” в систему связей и отношений, существующих в области педагогических измерений, контроля и оценки качества образования и должны быть согласованы с предшествующим опытом. При этом, есть основания полагать, что многие проблемы в этой области являются отражением и, в определенном смысле, продолжением старых проблем. Игнорирование или незнание этих проблем может привести к повторению старых ошибок. Поэтому анализ общероссийского опыта в области измерений, контроля и оценки качества образования является непременным условием создания современной системы оценки качества образования. При этом особый интерес в данном контексте представляет история проблем и затруднений, возникавших в связи с попытками создать эффективную систему педагогических измерений, контроля и оценки.

  1. Формирование первых представлений об учете и оценке результатов обучения в дореволюционной России

Система обучения, которая наиболее известна как «пятичленка» («Подготовка – Представление – Ассоциация – Обобщение –- Применение») складывалась  на протяжении многих столетий и в окончательном виде – как теоретическая система и основанная на ней методика – была сформирована на рубеже XVIII-XIX веков. У ее истоков стояли такие известные педагоги и философы прошлого как  Я. Коменский, Ратихиус, Н. Гартман, Дж. Локк, Бекон, Гассенди. . (см. В.М. Розин, М.: 1993. [104].  С тех пор эта система постоянно воспроизводится и с небольшими изменениями и дополнениями дошла до наших дней.

Эта система обучения первоначально не  предусматривала контроль и оценку результатов обучения.. Основатели традиционной системы (Коменский, Ратихиус, Гербарт, Гартман и др.) рассматривали обучение по аналогии с познавательной деятельностью, причем в  представлениях о познании в то время контроль и оценка отсутствовали, по крайней мере в том виде, форме и значении, как это требовалось для обучения. Впоследствии было осознанно, что обучение как особого рода деятельность, не может быть эффективной и развиваться вне контроля и оценки ее результатов. Поэтому исторически сложилось так, что эти процедуры пришлось впоследствии пристраивать  к уже существующей в то временя практике  обучения. И уже в этой части есть, на наш взгляд, определенная проблема. Система обучения и позднее встроенные .в нее процедуры контроля и оценки не являются, по сути, единым целостным образованием.

Важной частью обсуждений в процессе создания системы оценок  результатов обучения, стал вопрос о шкале оценок. Первое время в разных учебных заведениях, в том числе в России, использовались самые разные шкалы  – 2-х, 3-х, 5-ти, 10-ти и 12-балльные, пока чисто эмпирически не остановились на пятибалльной шкале, как наиболее практичной и удобной для оценки.

Первая система оценок появилась в Германии. Для оценки там использовалась шкала, состоявшая из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд, к которому следовало отнести ученика по успеваемости:  1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший. Баллы указывали место ученика среди других. В дальнейшем средний балл разделили на два. Так образовалась пятибалльная шкала  [].

В России баллам стали придавать другое значение. Они перестали обозначать разряды учеников. С их помощью оценивали достижения учащихся в обучении. “Полагают, – пишет В.М. Полонский, – что такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок немецкого педагога Базедова” (В.М. Полонский, 1981). В школе Базедова для поощрения успехов учащихся в обучении использовались специальные отметки в виде точек. Впоследствии число точек ограничили, а затем стали обозначать цифрами.

Официально 5-балльная шкала оценок была введена в России в 1837 году. Правила для испытаний в средних училищах и гимназиях, утвержденные Министерством народного просвещения, устанавливали следующие баллы: «1» – слабые успехи, «2» – посредственные, «3» – достаточные, «4» – хорошие и «5» – отличные. В своей основе эта система баллов была заимствована из Пруссии, но, по мнению Е.И. Перовского, была совершеннее (Е.И. Перовский, 1960).

И почти сразу же против этой системы оценок резко выступили в печати передовые педагоги. В публикациях, посвященных оценкам, говорилось о том, что «балльная форма вырабатывает и создает формалистов, создает почву для развития формалистики, всякого рода канцелярщины, в которой цифра и бумага совершенно заслоняют живого человека» [8]. «На съезде директоров коммерческих училищ в 1901 году говорилось о том, что система отметок оказывает свое влияние и на учителей, и на учащихся… все учение сводится к единственной конечной цели: выставлению и получению отметок. Отметки деморализуют учащихся: одни начинают относиться к ним равнодушно, другие, в видах лучшего достижения цели, получения хорошей отметки, прибегают ко всякого рода подлогам и обманам. Учитель оказывается врагом, которого непременно нужно обойти; он непрестанный «раздаватель» наград и наказаний, и отношение к такому лицу не может быть естественным. Отметки целый год держат учащихся в состоянии нервного напряжения и ведут их к переутомлению в гораздо большей степени, чем учебные занятия» [8].

В журнале «Вестник воспитания» за 1900 год один из его авторов следующим образом характеризует последствия применения балльной системы оценок: «Постановка баллов порочит отношения между учителем и учениками, создавая почву для постоянных столкновений и обоюдного недоверия. Ученик привыкает видеть в учителе не источник знания, а в первую очередь –  контролера, который нередко ошибается и которого иногда удается обмануть. Баллы приносят большой вред и самому учителю. Они отвлекают его от основных обязанностей и превращают урок в скучное выспрашивание. Баллы нужны только тогда, когда учитель не понимает своего призвания; в этом случае балл позволяет ему легко отделаться от своих непосредственных обязанностей». [18]. Отмечается, что «во многом эта критика в адрес 5-балльной системы оценок не утратила своего значения и в наши дни. (Ф. Эрн. «Вестник воспитания, 1900 № 3). Педагоги критиковали ее уже в конце XIX века. Например, П. Каптерев подвергал ее уничижительной критике в своих «Дидактических очерках», а А. Флеров раскрывал «вред отметок в учебно-воспитательном деле» в статье с аналогичным заголовком в «Вестнике воспитания» (1897, №5) [8].

Под воздействием критики и общественного мнения Министерство просвещения России вынуждено было принять решение об упразднении поурочных баллов, оставив лишь четвертные и годовые оценки.  В 1915 году был выпущен специальный циркуляр, в котором педагогическим советам предписывалось самим решать вопрос о целесообразности введения цифровой формы оценки знаний учащихся: рекомендовалось “там, где эта система будет признана не достигающей цели, выработать другие способы контроля” [106].. Примечательно, однако, что после выхода этого циркуляра многие учебные заведения продолжали, несмотря на критику и запрет, использовать балльную систему, и она просуществовала в неизменном виде вплоть до 1918 года.[8].

Таким образом, уже в дореволюционной России выявилось и четко обозначилось определенное противоречие в системе обучения, переросшее затем в проблему. С одной стороны, пришло осознание того факта, что контроль и оценка необходимы: они нужны, как подчеркивалось в ряде публикаций, чтобы проводить учет результатов обучения, стимулировать и дисциплинировать учащихся, корректировать процесс и результаты обучения и т.д. С другой стороны, для многих стало очевидным, что введение балльной системы оценок приводит к формализму в обучении, необъективности в оценке результатов, а в итоге к тому, что цели обучения – познание, развитие, усвоение знаний – отходят на второй план, а главным и для учителей, и для учащихся становится борьба за отметки, что, безусловно, снижает эффективность обучения.

  1. «Педагогическое движение» и реформы системы образования в 20-е—30-е годы.

Известно, что в первые годы Советской власти на волне революционно-реформаторского подъема и стремления к обновлению в педагогической среде возникают различного рода новаторские идеи, связанные с реформацией школьного образования и развитием системы оценивания школьников. Наиболее известное среди них — педологическое движение. У его истоков стояли выдающиеся теоретики и практики в области обучения и развития детей — К. Н Корнилов, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. П. Болтунов, П. П. Блонский, Г. И. Россолимо, Моложавый С. С.,  А. Р. Лурия и др. Благодаря им в России стала активно развиваться и внедряться в практику обучения в школах новая комплексная научная дисциплина о развитии детей – педология. В 1928 году в Москве произошло организационное оформление движения педологов. Был проведен первый Всесоюзный съезд педологов. С этого же года начал выходить журнал “Педология”. К этому же времени относятся и первые публикации по использованию тестов в обучении. Именно педологи стали активно использовать в рамках проводимых ими массовых обследований школьников психологические и педагогические тесты. Одновременно в России стала оформляться и активно развиваться тестология как наука о воспитании и развитии детей.  В рамках педологии впервые стали использоваться тесты для измерения результатов обучения и развития школьников (см. [12], [27], [28], [36], [41], [42], [74], [82], [64].

Однако этот продуктивный творческий период в деятельности педологов и тестологов оказался достаточно коротким. В 1936 году вышло  постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпроса” [81], [81] . Это постановление было, фактически, безоговорочным запретом педологии как науки и практики, что положило конец исследованиям и любой другой новаторской деятельности в этой области. Реально же все работы в этом направлении были прекращены уже с 1934 года[1].

Это был важный период в истории отечественного образования, который имел каторый имел как положительные, так и отрицательные последствия для развития образования РФ, в том числе развития системы оценки качества образования. Поэтому столь же важно понимать, в чем состояли новые, новаторские идеи М. Я. Басова, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и других педологов, педагогов и психологов,  почему они были отвергнуты в свое время. Достаточно подробно эти причины описаны и проанализированы в статье А.А. Пископпеля и Л.П. Щедровицкого «Мифическое и реальное в судьбе советской педологии» [91]. Приведу лишь некоторые отрывки из этой статьи, позволяющие получить самое общее представление о природе и сути этих событий.

«Педология с самого начала рассматривала себя в качестве комплексной, синтетической дисциплины о развитии детей, объединяющей в своих рядах психологов, анатомо-физиологов, медиков, педагогов и т. д. Если ограничиться только психологическим «крылом» педологии, то достаточно указать, что ведущими методологами и теоретиками педологии были М. Я. Басов, П. П. Блонский, А. Л. Болтунов, Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, Г. И. Россолимо, Н. А. Рыбников и др.» [91]. Что касается комплексного характера педологии, «…то здесь нужно еще принимать во внимание сложносоставной характер педологического движения, т. е. то, что его истоки — это одновременно и истоки таких дисциплин, как детская психология и педиатрия, педагогика и т. д.» (там же, с. ).

«Выражая общие настроения и надежды советских педологов, С. С. Моложавый писал тогда: «Педология, как единый целостный комплекс научных знаний о ребенке со своими особыми теоретическими и практическими задачами, есть дитя наших дней, дитя наших непосредственных социальных устремлений и наших последних научных достижений» (Моложавый 1928: 27).

Педология, как пишут авторы статьи, не была в России каким-то новым изобретение перечисленных выше авторов. Она имеет свои исторические корни и путь развития. «Что же касается педологии, то здесь нужно еще принимать во внимание сложносоставной характер педологического движения, т. е. то, что его истоки — это одновременно и истоки таких дисциплин, как детская психология и педиатрия, педагогика и т. д. Именно поэтому у педологов существовали разные ответы на вопрос о начале зарождения их науки. Для одних ее истоки следовало искать в XVII в. в работах Я. А. Коменского и далее у таких философов и педагогов, как Локк, Руссо, Песталоцци. Для других — «наука о детях возникла в Германии, и ее отцом можно считать врача Д. Тидемана, который еще в 1787 г. издал сочинение… “Наблюдение над развитием душевных способностей у детей”» (Залкинд 1930: 10). По поводу того, кого из авторов педологических сочинений середины XVIII — середины XIX вв. относить к педологическому движению, не было единства (в основном к ним относили таких немецких ученых, как Гольц, Лебиш, Гейфельдер, Куссмауль, Гельвиг и т. п.), но зато человеком, положившим начало «систематическому изучению ребенка», все единодушно называли физиолога Г. Прейера с его фундаментальным трудом «Душа ребенка» (1882 г.). Если Прейер — общепризнанный идейный вдохновитель педологического движения, то выход его на широкую дорогу, превращение в социально значимое явление — всецело заслуга американского психолога и педагога С. Холла. В основу всей своей деятельности энтузиаста науки о ребенке (Child Study) Холл положил убеждение о непосредственной зависимости эффективности педагогической практики от результатов экспериментального исследования учащихся. … Он же стал создателем и редактором журнала «Педология» («The Pedologia»), основанного в 1894. Он же стал создателем и редактором журнала «Педология» («The Pedologia»), основанного в 1894. … Педологические идеи проникли и в Россию в 1901 г. А. П. Нечаевым была открыта первая лаборатория экспериментальной педагогической психологии и организован Педологический отдел при Московском педагогическом обществе. Среди основателей этого отдела — Грибоедов, Крогиус, Лазурский, Щеглов, Дриль. В 1907 г. открыты первые летние Педологические курсы. В 1908 г. В. М. Бехтеревым организован Педологический и психоневрологический институт, а Нечаевым — Педагогическая академия, выросшая на базе Педологических курсов» [91]..

В чем состояла суть обвинений органов власти к педологии и педологам? В наиболее концентрированном виде они выражены в цитированном выше Постановление ЦК ВКП ( «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»..

Постановление выло опубликовано 5 июля 1936 г. в газете «Правда». В нем говорится:

«ЦК ВКП(б) считает, что теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных, антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный закон современной педологии — “закон” фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный “закон” находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма…» Более того, «перенесение в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии» является не чем иным, как скрытой попыткой оправдать… сохранение господства эксплуататорских классов… и обреченность трудящихся и “низших рас».. ..И далее::«действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии», и что советская школа устала от «бесконечного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных партией»; что «вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК о создании двух-трех школ для дефективных… Наркомпросом РСФСР было создано большое количество “специальных” школ… все большее и большее число детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и “трудных» [81].

В констатирующей части этого документа сказано:

«ЦК ВКП (б) постановляет:

Комментируя это постановления авторы статьи “Мифическое и реальное в советской педологии” пишут: «Конечно, сейчас при чтении такого рода документа удивляет сама мысль (не говоря уж о практике), что ту или иную науку можно «открыть» или «закрыть» постановлением государственного или партийного органа, как какое-нибудь учреждение. Творцы постановления были твердо уверены в своей правомочности «закрыть» лженауку, приносящую вред  делу социалистического строительства, может быть, даже и не подозревая, что «закрытие» тех или иных наук  в конечном счете ничем, по сути дела, не отличается от отделения «истинных» наук от «ложных» [91]..

Противники педологии которых оказалось немало среди педагогов и ученых в то время, способствовали и, фактически, создали почву для подготовки Постановлениям ЦК ВКПб.  В редакционной статье  журнала «Педология» №1, открывшей рубрику «На педологическом фронте», пока еще достаточно осторожно высказывает свои претензии к педологии. Он пишет: «Среди них: отставание темпов развития «от требований реконструктивной эпохи», «старый академизм» и не изжитое спокойствие «по адресу острейших принципиальных вопросов педологии», марксистская «девственность» многих педологов и вера в авторитеты — как западные, так и отечественные» (ж. «Педология» № 1, 1930). . Но уже в третьем номере  журнала «Педология» один из авторов этого номера  — А.Б. Залкинд  выступает с резкой критикой в адрес педологии и  педологов.. Он пишет: «Здесь ( т.е. в школах – Ю.Г) впервые появляются «враждебные марксизму течения», «классовый враг» и т. п., пока еще как чисто абстрактные и в значительной мере анонимные силы. Но уже предлагается разделять педологию, ее течения и группировки на два участка: «советский» и «антисоветский». причем «антисоветский — не обязательно по субъективным установкам его представителей, но по объективным результатам его “теорий» [42]. В таком же духе выступает со статьей «Против теории двух факторов в педологии и в теории детского коллектива» А.С. Залужный [43]. Эти и подобные им статьи в печати фактически создали почву и прецедент для разгрома педологии в стране.

Впрочем, идеологические причины не были единственной (а может быть, и главной) причиной закрытия педологии. Выше упоминалось, что педологи много и активно работали в школах, проводя массовые обследования. Эти исследования выявили, среди прочего, низкий уровень обучения и развития детей, поэтому их результаты находились в определенном противоречии к заявленным целям советской школы «как самой передовой в мире». На это обращают внимание авторы  цитированной выше статьи о мифическом и реальном в  отечественном образовании. Они пишут: «Чем меньше человек способен к самостоятельному научному творчеству, тем тверже он держится за букву господствующих «истин» и с тем большим рвением старается уложить всякую новую мысль в их прокрустово ложе. Социальный заказ на поиск «извращений марксизма-ленинизма», «искажений политической линии партии» и т. п. выдвигает на первый план именно эту генерацию педологов, ничего или почти ничего не давших педологии в содержательном плане и поэтому бывших в ней на вторых ролях».  [91].

Запрет педологии в России привело к задержке на долгие годы развития  одной из самых перспективных областей в школьном образовании. Возврат к исследованиям и разработкам в этой области произошел лишь  в конце 60-х – начале 70-х годов.

  1. Диискуссия о контроле, оценках и их роли в школьном образовании

В 1944 году приказом Наркомпроса в школах России снова была официально введена 5-балльная система оценок «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству их знаний»[2]. В Постановлении, в частности, говорится: «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству их знаний». В процессе определения итоговых отметок запрещалось выводить их как среднее арифметическое текущих. Они должны были отображать уровень знаний к моменту их выставления Тем самым в плане контроля и оценок школы в России возвратились к положению и состоянию дореволюционной России. Каких-то значимых изменений в организационном или содержательном плане не произошло, если не считать еще большей формализации и казенщины в этом деле. Позитивным результатом можно считать лишь осознание и официальное признание того факта, что контроль, измерения и оценки в сфере образования необходимы. В то же время недостатки балльной системы оценок, отмечаемые педагогами еще в дореволюционное время, не были устранены или компенсированы.  В 50-е годы дискуссия о контроле, оценках и их роли в обучении возобновилась, причем критика существующей формы оценки результатов обучения усилилась. Вот некоторые примеры высказываний педагогов и ученых о доминирующей в то время системе контроля и оценок в школьном образовании.

И.Я Лернер в статье посвященной вопросам методики контроля достижений учащихся в обучении, ее. выступила с резкой критикой контроля достижений с помощью отметок: «Учитель, –- пишет она, – составляет свое представление об успехах ученика, о его способностях и учебном усердии на основании изо дня в день производимых наблюдений, знакомства с семейными обстоятельствами и со всем обиходом жизни и работы ученика. Специализированный учет с оценкой успехов учащихся баллами  связан с некоторыми элементами формализма и субъективизма… Дробная и мелочная аттестация баллами ничего не прибавляет к представлениям преподавателя о качестве знаний, приемах работы, способности и прилежания ученика. Учитель составляет свое мнение об ученике не на основании цифровой оценки» [65]..

В статье  «Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся?» ее автор Нефедов Г.А  пишет: «Нельзя признать за цифрой какую-то возможность выразить такие отвлеченные явления психической сферы, как знания, способности, внимание, прилежание, для которых невозможно найти единицу измерения «Единицы измерения у нас не было и нет, – утверждает он. Отметка не отражает ни количества, ни качества затраченного учениками учебного труда. Формализм в оценке знаний по балльной системе и теперь не преодолен» (Нефедов Г.Ф., 1958) .«Существующая балльная система устарела, — считает автор, — и в нынешнем своем виде не может быть сохранена в нашей школе, так как по свидетельству передовых учителей является бюрократической фиксацией знаний  “вообще”., [78]. Автор статьи «К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся» Е.А Олейник пишет: «С психологической точки зрения, оценки успехов учеников цифрами не выдерживают никакой критики. Экзамены и отметки не дают объективной оценки способностей и знаний» [80] .

О том, что пятибалльная система, применяемая в школах, несовершенна и  используется не полностью, говорится в статье «К проблеме методологии внутришкольного оценивания в современной России». Ее авторы пишут о том,  что «в практике оценивания задействованы только четыре оценки, отметки «1» и «0» не участвуют в ранжировании. Таким образом, из шести возможных (учитывая «0») ступеней задействуются лишь четыре, что говорит о несовершенстве и неадекватности нынешней системы оценивания. Каждое количество баллов соответствует не конкретным параметрам, а просто понятиям «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно. Вышеперечисленные понятия являются абсолютно субъективными и зависят напрямую от личностных предпочтений учителя, что совершенно недопустимо». … «До сих пор негласно существующее деление на «удовлетворительные» и «неудовлетворительные» баллы, которые формально должны определять уровень подготовки учащихся, а фактически рассматриваются как оценка эффективности деятельности педагога, должно быть упразднено. Современные школьники уже в начальных классах понимают, что учителю невыгодно ставить «неудовлетворительные» оценки … получается, что учащиеся прикладывают минимальные усилия в обучении, поскольку знают, что цель получения удовлетворительной оценки заранее достигнута, без их труда. Таким образом, прослеживается тесная связь между оцениванием и проблемой развития, поддержания и повышения мотивации детей к обучению» [57].

В аналитической  статье Смирновой Л. Е. «Основные проблемы оценивания знаний учащихся и их решение в современных образовательных системах»  приводится  краткий перечень основных недостатков пятибалльной системы оценки знаний  учащихся. К ним относятся:

— ограниченность 5-тибалльной (фактически 4-хбальной) шкалы оценок;

—  субъективизм выставления оценок;

—  относительность школьных оценок;

— случайность;

— несопоставимость для разных педагогических коллективов и учебных заведений.

Со стороны учителя:

  1. Неоднозначное понимание показателей оценки.
  2. Низкий уровень профессионального самосознания.
  3. Неадекватность индивидуальных оценочных эталонов
  4. Стиль руководства (авторитарный, либеральный, демократический)
  5. Личностные характеристики (см. А.Г. ДомановЮ, СПб, 1991г.)
  6. Оценочные стереотипы. «По мнению А.А. Репина, у педагога под влиянием собственного опыта складываются специфично-педагогические
  7. стереотипы: «учащийся-отличник»; «учащийся- двоечник и т.д. (А.А. Репин. 1994), [114].

. С.И. Беленцов в обзорной статье, посвященной историческому опыту оценки знаний в России, пишет: «Важными и, видимо, недостаточно усвоенными являются «уроки истории», позволяющие обнаружить своеобразный вклад педагогических идей и образовательной практики в развитие российского общества второй половины XIX — начала ХХ веков. Традиционная цифровая, балльная система оценивания как форма организации учебно-воспитательного процесса признавалась одним из самых противоречивых факторов в русской школе в исследуемый период» [8]…

Редакция журнала «Советская педагогика», организовавшая на своих страницах дискуссию по данной проблеме, подытожила ее результаты следующим образом: «В редакцию поступают статьи и письма, в которых работники народного образования сетуют на то, что цифровая балльная система не обеспечивает объективности … Вот уже 25 лет горячо обсуждаются проблемы школьного балла, а со второй половины 60-х годов разгорелась дискуссия по поводу «процентомании», порожденной все тем же … «идолом» — школьным баллом. Злополучный школьный балл, именно он … стал питательной почвой для возникновения в системе народного образования «процентомании» и «формализма»… В то же время в редакционной статье журнала говорится о том, что «Где бы мы ни пытались искать источники этих явлений, мы неизбежно (хотим этого или не хотим) вернемся к школьному баллу» [39].

Заметим, что критика пятибалльной системы оценок учащихся не привела в итоге к отмене этой системы (как, впрочем,  и к отмене оценок учащихся в целом, что как известно  уже было однажды в отечественном школьном образовании). Ряд  школ  до сих пор активно используют эту систему[3]. При этом, тот факт, что контроль и оценки необходимы, в это время было понятно уже многим – и школьным учителям, и администрации школ, и официальным кругам в образовании. Понимали и то, что  нужна более совершенная и адекватная  система контроля и оценки, не повторяющая недостатки пятибалльной системы.

  1. Первые представления о контроле и оценке как системе деятельности

Дальнейший опыт осмысления и совершенствования системы традиционного контроля и оценки был связан, во-первых, с  попытками представления и описания этой системы как особой деятельности в образовании, а, во-вторых, с широким использованием в рамках этой деятельности инструментальных средств оценки, в частности, тестов.

В этом контексте представляет интерес то, как изменение роли и функций контроля в системе образования отражалось в языке (терминологии, используемой при его описании). Так, в 30–40-е годы говорилось об учете достижений учащихся, в 50–60-е годы — о проверке и оценке, а начиная с 70-х, стали говорить преимущественно о контроле, как об особого рода деятельности в системе образования. Эти изменения, как показывает анализ, были связаны как с расширением функций контроля, так и с разным пониманием его роли в обучении. Термин «учет» сводит контроль к фиксации определенных показателей, характеризующих усвоение знаний, проверка – фиксирует внимание на том, что деятельность учащегося должна соответствовать некоторой заданной цели и нормам (критериям), а выражение «контроль за результатами обучения» фиксирует внимание на  функциях управления и особых отношениях управляемого и управляющего объектов в системе деятельности.

В это же время и в печати, и в официальных кругах активно начинает обсуждаться проблема качества образования. Начиная с середины 50-х годов, практика контрольно-оценочной деятельности  официально становится частью системы обучения в средней общеобразовательной школе. Начинает накапливаться опыт в этой области, который затем обобщается. Этот опыт получает отражение в различного рода методиках, методических пособиях, выпускаемых Министерством образования нормативных документах и т.д. К началу 60-х годов был накоплен уже значительный опыт, который требовал систематизации. В это время все больше начинает осознаваться, что нужны не отдельные хорошие методики, а хорошо организованная и эффективная система оценки достижений школьников.

Поворотным пунктом в этом направлении можно считать публикации Е.И. Перовского, посвященные проверке знаний учащихся в средней школе. В своих работах Е.И. Перовский проанализировал и систематизировал существующий отечественный опыт в области педагогического контроля и оценок, заложив, тем самым, основы традиционной системы контроля в нашей стране. Примечательно, что с тех пор эта система не претерпела каких-либо существенных изменений. Со временем она развивалась и совершенствовалась, но по сути, т.е. с точки зрения основного содержания, функций и задач,  остается прежней. Наиболее существенным ее признаком является связь и согласованность по многим параметрам с традиционной системой обучения. И когда речь идет о разработке новых, более совершенных измерительных процедур и средств контроля, нельзя не учитывать этот опыт» (Е.И. Перовский, 1960)..

В монографии Е.И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе» основное внимание автор уделяет вопросам проверки (контроля) и ее методам. В последнем разделе этой монографии описывается система оценки, включающая перечень функций и задач, относящихся к контрольно-оценочной деятельности, в том числе методы и технологии проведения оценивания. [69].

В системе проверки знаний Е.И. Перовский выделяет три главных звена.

Первое – проверка в начале учебного года (входной контроль). В задачи этой проверки входит:

Второе звено – проверка знаний учащихся из урока в урок (поурочная текущая проверка). Содержанием этого звена проверки являются новые знания, «усваиваемые учащимися в процессе работы по очередной программной теме и отдельные знания из ранее пройденных тем» (там же).

Третье звено – это проверка знаний учащихся по пройденной программной теме (тематический контроль). «Ценность и специфика этого звена проверки в том, – пишет Перовский, – что здесь знания учащихся проверяются не по отдельным элементам, что типично для первого и второго звеньев системы, а в логической системе, какой является в каждом учебном предмете программная тема, и относительно менее значимых тем» [69]. Автор обсуждает  требования к отдельным звеньям проверки, в том числе требования к форме и содержанию контрольных заданий. Так, например, характеризуя требования к заданиям на третьем этапе проверки, он пишет: «Вопросы, как правило, предназначаются для выявления обобщенных типов знания, причем последний вопрос должен требовать относительно наиболее широкого и значимого обобщения – того, что можно было бы назвать главной мыслью, главным выводом из темы. Такой характер вопросов и такая их последовательность, – продолжает он, – и позволяют данной проверке служить одновременно целям обобщающего и систематизирующего повторения по темам программы».

В окончательном виде предлагаемая система проверки и оценки знаний представляет собой набор функций, методов и средств, важнейшими из которых являются следующие:

Контрольная функция. Ее реализация заключается в следующем:

а) осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами обучения;

б) выявлении состояния знаний, умений и навыков как у отдельных учащихся, так и в целом у всего класса, и, на основании этого, – установлении готовности школьников к восприятию и усвоению новых знаний;

в) получении информации об умениях учащихся творчески применять знания;

г) определении эффективности организации, методов и средств обучения».

Обучающая функция «проявляется в педагогически оправданной и методически четкой организации процесса проверки, в ходе которой, с одной стороны,  выявляется степень усвоения пройденного материала, а с другой – осуществляется содействие большему осмыслению, углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков».

Воспитывающая функция «характеризуется тем, что учащиеся приучаются к моральной ответственности за результаты собственной деятельности».

Развивающая функция — проявляется в «содействии духовному и интеллектуальному росту школьников, развитию их внимания, мышления, памяти, речи, интересов, стимулированию овладения ими наиболее рациональными приемами учебной деятельности, формированию познавательной самостоятельности».

Диагностическая функция заключается «в определении конкретных затруднений, которые возникают у школьников в процессе обучения, установлении причин этих затруднений и оказании им необходимой помощи» [84].

Л.М. Фридман в монографии «Педагогический опыт глазами психолога», вслед за Е.И. Перовским  описывает контроль и оценку как особый вид  деятельности в образовании, назвав ее  контрольно-оценочной деятельностью [132]. В рамках этой деятельности он различает внешний и внутренний контроль и оценку. Внешняя осуществляется учителем, внутренняя – самими учащимися. Эта  деятельность, по Фридману, состоит из контрольно-оценочных актов: «В каждом таком акте  всегда имеется объект контроля и оценки и эталон, с которым сравнивается объект»… «Сам контроль, – пишет Л.М. Фридман, – представляет собой процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или различий объекта и эталона. На основе результатов процесса контроля в большинстве случаев начинается процесс оценивания производимой субъектом контрольно-оценочной деятельности… Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта  контрольно-оценочной деятельности, субъект избирает какой-то критерий  и с его помощью производит оценку объекта контроля. Результат оценивания формулируется субъектом в форме или развернутой оценки – характеристики объекта с точки зрения принятого критерия, или же в форме  условного знака, например, обозначения оценки в форме отметки» [132].

Л.Ф. Фридман выделяет следующие акты контрольно-оценочной деятельности::

а) констатирующие, «с помощью которых учитель устанавливает факт выполнения учащимися какого-либо задания». «В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: “есть – нет”, “имеется – не имеется”»;

б) проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, навыком;

в) диагностические, «с помощью которых учитель устанавливает уровень развития у учащихся психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т.д.), учебных умений. С их помощью учитель может устанавливать подлинные причины того или иного характера учебной работы учащихся, ход развития каждого ученика как личности, что позволяет учителю целенаправленно и эффективно влиять на ход этого развития, на характер учебной работы учащихся».

Проверяющие акты контрольно-оценочной деятельности, в свою очередь, включают на три вида процессов: контрольные, оценочные и корректирующие.

«Контроль в этом случае может проводиться:

а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учеником результата действия по применению проверяемого знания, умения, навыка с известным правильным результатом;

б) посредством пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется ход выполнения действия учеником с образцом такого выполнения;

в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда проверяется выполнение учеником каких-то заранее известных условий или соответствие его действий определенным параметрам».[73].

Ильясов и Галатенко в монографии «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине» описывают систему контроля, исходя из представлений об учебном предмете и этапах его усвоения. (И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко, 1994 г [47].)   По видам они различают текущий и рубежный контроль. «Рубежный контроль проводится до начала обучения, после уяснения знаний и после отработки, в конце обучения… Основная цель рубежного контроля – оценка уровня, до начала обучения, старых знаний и умений, на основе которых будут составляться новые … Кроме того, до начала обучения контролю подлежит уровень сформированности новых знаний и умений, которые частично уже имеются у обучаемых» (там же). Отмечается, что «рубежный контроль до начала обучения (исходный контроль) не обязателен, поскольку знания и умения обучаемого проявляются и корректируются в процессе обучения». Исходя из этого, цель процедуры исходного контроля должна конкретизироваться: это могут быть отбор и отсев, направление на пропедевтику, распределение по группам, выбор варианта методики обучения и т.д.  Кроме того, для каждого из этих случаев, говорят они, необходимо заранее определить точные критерии. «Контроль уяснения знаний имеет целью выяснить, готовы ли обучаемые к процедуре отработки, и, если нужно, провести корректировку знаний в процессе дополнительного уяснения» (там же, с. 110). «Конечный контроль выявляет степень достижения целей обучения и должен им соответствовать».[47]

Процесс контроля рассматривается в этой работе как решение четырех основных задач:актуализация (проявление) приобретенных знаний и умений, сравнении их параметров с требуемыми и оценивание степени их соответствия, выявление причин расхождения и последующей корректировки посредством возврата к другим учебным процедурам: — уяснению, отработке, иногда мотивации». Каждой из этих задач соответствует определенное действие и дается их описание.

  1. Тесты и тестирование как метод и средства оценки качества образования учащихся

Одновременно с разработкой теоретических подходов к оценке в 60-е – 80-е годы. происходит переосмысление сложившейся традиционной практики оценки результатов обучения школьников. В это же время в печати развернулась широкая дискуссия по вопросу о создании единой системы оценки школьников…Определенным индикатором этих изменений стало возрождение интереса к тестам и тестированию в школах, но они в этот период обсуждались в контексте создания единой системы средств и методов для массовой объективной оценки результатов обучения. Появляется множество исследований и публикаций по этой теме (см. [22], [26, [23], [46], [53],1], [92], [102], [111], [48], [51], [52],. [58],[59], [61], [64]..

В 90-е годы появились первые организации и коллективы для разработки тестов на профессиональной основе. В 1992 году в НИИ Открытого образования в Москве была организована лаборатория по разработке тестов. (ЛАТ МИОО)[4]. Ее руководитель . А.О. Татур в одном из интервью следующим образом характеризует отношение к тестам и тестированию в этот период: «Долгое время слово «тест» употреблять, фактически, было запрещено.  Даже в 90-е годы люди побаивались его произносить. Но все же именно в это время началась разработка настоящих тестов, без которых не может быть педагогических измерений. Оценивать уровень подготовки учеников можно и по старинке, но измерять – не получится»  (А.О. Татур, МЦКО, 2015).

В это время в Москве и в других городах РФ организуются и проводятся ежегодные семинары и конференции, посвященные разработке тестов и оценке результатов и качества школьного образования[5], , публикуются статьи и сборники, в которых активно обсуждаются как теоретические, так и методические проблемы, связанные с разработкой и применение тестов при оценке результатов обучения в школе (см. psyho-edu.ru ).

Одной из широко обсуждаемых в это время .был вопрос о том, какие по форме и содержанию  должны быть педагогически тесты. Многим теоретикам и практикам, с самого начала занимавшихся решением этой проблемы,  были известны психологические тесты, было понятно, что педагогические тесты, предназначенные для оценки результатов и качества образования, должны быть другими, поскольку и цели, и содержание оценки в этом случае были совсем другие.  Опыта в этой области, за исключением  первого короткого периода использования тестов в школах в 20 – 30-е годы, было недостаточно, к тому же цели и задачи школьно образования в этому времени сильно изменились.  Во многом эти задачи в этот период решались комплексно во взаимодействии теоретиков и практиков. Так, например, «Диагностики, которые проводились Московским центром качества образования в школах города, начиная с 2005 года, опирались на технологические разработки ЛАТ, которые, — как отмечал в своем интервью  руководитель лаборатории А.О. Татур, —  и до сих пор служат крепким фундаментом банка проверочных материалов МЦКО» —  Московский центр качества образования

В период с 2005 по 2010 год на базе Центра проводилось большое количество исследовательских проектов, работали городские экспериментальные площадки, в которых принимали участие педагоги многих школ Москвы, формировалась концепция Московского регистра качества образования (МРКО), закладывались основы региональной системы оценки качества образования и многое другое»  (Татур А.О., МЦКО, 2015)..

«В этой связи требуется пересмотр подходов к определению и оценке качества образования», — считает автор статьи. «Они должны опираться преимущественно на результаты образования, а не на содержание образования. Это требует, как минимум, своевременного получения надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования.- как государственного, так и общественного — отдельных граждан, профессиональных сообществ, общества в целом» ..

«Эту задачу, —  считает автор статьи, «нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель». Приоритетное значение в ней отводится технологическим аспектам оценки, а составляющие должны быть заданы в форме объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную не только управленцам, но и преподавателям, обучающимся, их родителям, широкой общественности» [66].

Из сказанного О.Б. Логиновой следует, что существующая старая система оценки и контроля неадекватна и не  соответствует современным задачам и целям образования. нужна новая модель, но главным остается  вопрос:  какой   должна быть эта модель по своим  параметрам и требования к ней? В обще форме автор статьи дает ответ на этот вопрос: «Приоритетное значение в ней отводится технологическим аспектам оценки, а составляющие должны быть заданы в форме объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную не только управленцам, но и преподавателям, обучающимся, их родителям, широкой общественности». В более конкретных выражениях пожеланий и требований к такой модели (системе оценки) сводятся к  следующему: она должна в полной мере соответствовать современным целям и задачам образования и оценки (в частности, ложна учитывать широкий перечень и разнообразие задач оценки, их вариативность и качественные особенности); должна быть единой и пригодной для массовой оценки учащихся, независимой и объективной с точки зрения критериев и результатов оценки, надежной и эффективной в использовании (практике оценки), должна обеспечивать быструю, желательно автоматизированную обработку результатов оценки

Анализ показывает, что больше всего этим требования соответствует метод тестирования с использованием педагогических тестов. Однако в готовом для практического применения такой системы и метода не существовало. Поэтому пришлось ее разрабатывать практически «с нуля». В разработке современной системы педагогического тестирования участвовали многие ведущие специалисты, как теоретики, так и практики, в том числе

При создании системы педагогического тестирования  возникает множество вопросов, которые требуют прежде всего теоретического осмысления и решения. Среди них, например, такие как: что представляют собой тесты и тестовые задания как инструмент оценив, отличаются ли тестовые задания от традиционных учебных вопросов и задач, универсальны ли тесты, позволяют ли они оценивать качество образования, насколько надежны и объективны результаты, полученные с помощью тестирования и др.

Один из теоретиков-разработчиков в этой области – В.С. Аванесов дал ответs на многие из этих  вопросов в своих публикациях (см.[2],[3],[4]). Приведем примеры, характеризующие введенные им понятия и  пояснения к ним.

«Ядро научного аппарата науки о педагогических измерениях образуют понятия» [2]. И среди них следующие:

«Педагогическое тестирование, — пишет В.С. Аванесов, — определяется как преимущественно практика применения  тестов  для оценки  уровня  и  структуры  подготовленности. Система  педагогического  тестирования —  организация  сбора  и  обработки  данных  посредством  применения тестов на множестве испытуемых». .Тестирование  — это  только  начало  педагогического измерения, это незаконченное педагогическое  измерение.  В  новейшей литературе  только  шкалированные результаты  тестирования  признаются  полноценными  педагогическими измерениями» [4].

Педагогическим тестом  называется система заданий специфической формы, определенного содержания, равномерно возрастающей трудности — система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и измерить уровень подготовленности учащихся.. Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь, в первую очередь, надо выделить общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, их связь и упорядоченность. В тесте задания располагаются в порядке возрастающей трудности — от самого легкого, до самого трудного. Иначе говоря, среди ряда системообразующих признаков теста одним из важных является различие заданий по мере их трудности».[4]..

«Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, в зависимости от ответов, истинных или ложных. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и многословны, что для выявления их правильности требуются заметные, в суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей. В этом смысле традиционные вопросы и ответы не технологичны, и потому их лучше не включать в тест» [4].

«Тестовое задание — это составная единица теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям.

1) известной трудности;

2) достаточной вариации тестовых баллов;

3) положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту.

Требование известной трудности оказывается важнейшим системообразующим признаком тестового задания. Если тест — это система заданий возрастающей трудности, то в нем нет места заданиям с неизвестной мерой трудности.

Наличие достаточного числа тестовых заданий, полученных в результате обязательной эмпирической апробации заданий в тестовой форме,  позволяет перейти к разработке теста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой» Главная миссия  заданий —  побуждение  учащихся  к  активной  самообразовательной  деятельности,  развитию  и овладению  необходимыми  знаниями, умениями и навыками до требуемого уровня компетенции. Педагогические  задания  выполняют  как  обучающие,  так  и  контролирующие  функции». [2]

«В тестовом задании внимание педагога привлекает, в первую очередь, содержание и форма. Содержание определяется как отображение фрагмента учебной дисциплины в тестовой форме, форма — как способ связи, упорядочения элементов задания. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют.

По форме все известные в теории и практике тестовые задания можно разделить на четыре основные группы.

Первую группу образуют задания с выбором одного или нескольких правильных ответов. Если к заданиям даются готовые ответы на выбор (обычно один правильный и остальные неправильные), то такие задания лучше называть заданиями с выбором одного правильного ответа».. В таких заданиях, наряду с одним правильным ответом, есть несколько неправильных, но правдоподобных. Последние называют дистракторами (от англ. to distract — отвлекать); Число дистракторов может колебаться, обычно, от одного до 5. В наше время, наряду с выбором одного ответа, всё большее распространение начинают приобретать задания с выбором нескольких правильных ответов. По содержанию они труднее, чем задания с выбором одного ответа. [4]. .

По форме тестовые задания на две основных вида (типа):  открытые и закрытые. Каждая имеет несколько разновидностей.  Задания закрытого типа включают готовые варианты ответов. Из них правильных ответов может быть а) один и несколько, неправильных, но правдоподобных. «В таких заданиях, наряду с одним правильным ответом, есть несколько неправильных, но правдоподобных. Они называются дистракторами (от англ. to distract — отвлекать); Число дистракторов может разным  —  от одного до 5. б) В настоящее время, наряду с выбором одного ответа, всё большее распространение начинают приобретать задания с выбором нескольких правильных ответов. По содержанию они труднее, чем задания с выбором одного ответа». в) и, наконец еще одну группу образуют задания с одним правильным и несколькими частично правильными ответами.

В заданиях открытого типа ответ пишется самостоятельно. Они труднее для ответов, но требуют больше времени для обработки. Такие задания также могут иметь несколько разновидностей (групп): а) на дополнените (вставку); б) Со свободным изложением. В них требуется дать развёрнутый ответ (объяснение, решение задачи, эссе).

Дополнительные разновидности (по другим классификациям)

Разработка системы оценки с учетом требований Стандарта образования 2010

Дальнейшие события по созданию единой системы оценки школьгников были связаны в основном с  разработкой Федерального Госурарственного Стандарта Основного Общего Образования (ФГОС 2010) и затем его внедрением в школах (далее «Стандарт»).

Образовательный Стандарт 2010  является по сути инновационным по сравнению с предыдущими его воплощениями.  «В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход» [99]. Он содержит, кроме того, несколько новых идей и понятий, получивших свое развитие и воплощение в Требованиях Стандарта и  двух Примерных образовательных программ для учебных учреждений – для начальной и основной школы (Примерная ООП ОУ)..

Целевой раздел Стандарта «определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации программы основного общего образования, в том числе способы определения достижения этих целей и результатов

В разделе . «Планируемы результаты освоения обучающимися основной образовательной программы» перечислены основные результаты, которые должны быть достигнуты в процессе освоения обучающимися учебных программ.

Предметные результаты включают: освоение обучающимися в ходе изучения учебного предмета

— научных знаний, умений и способов действий, специфических для соответствующей предметной области;

— предпосылки научного типа мышления;

— виды деятельности по получению нового знания, его интерпретации, преобразованию и применению в различных учебных ситуациях, в том числе при создании учебных и социальных проектов.

Метапредметные результаты сгруппированы по трем направлениям:

—универсальными учебными познавательными действиями;

—универсальными учебными коммуникативными действиями;

—универсальными регулятивными действиями.

Метапредметные результаты включают:

Предметные результаты это по сути объекты оценки, сформулированные в общей форме[6].

В требованиях Стандарта говорится, что «Стандарт направлен на обеспечение формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования». (Приказ Минобрнауки РФ от 29.12.2014 N 1644)

В Примерной ООП ОУ существует специальный раздел, посвященный  оценке школьников, где, среди прочего, перечислены основные требования к оценке

В соответствиями с требованиями Стандарта система оценки должна:

Основными функциями системы оценки являются «ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования и обеспечение эффективной «обратной связи», позволяющей осуществлять управление образовательным процессом» [99].

. «Основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают требования ФГОС, которые конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основной образовательной программы образовательной организации».

«Система оценки включает процедуры внутренней и внешней.

Внутренняя оценка включает:

К внешним процедурам относятся:

В данном случае нас прежде всего должна интересовать готовность к практической реализация требований Стандарта в части оценки планируемых результатов освоения учащимися, изложенных в требованиях стандарта и в планируемой ООП ОУ. Но в этом тексте я не буду останавливаться на анализе всех этапов и аспектов выполнения программ оценки планируемых результатов.  Такой анализ есть отдельная специальная задача, но ее решение не входит в задачи настоящего обзора.[7]. В данном случае остановлюсь  лишь кратко на том,  что, на мой взгляд, характеризует проблемные области оценки, связанные с оценкой метапредметных планируемых результатов и оценкой универсальных учебных действий (УУД).

Как уже отмечалось выше, и метапредметные результаты, и УУД представляют совершенно новые предметы и области оценки в школьном образовании. Поэтому такте средства не разрабатывались раньше. Да и не было такой потребности. Впервые  такая потребность появилась совсем недавно.

В настоящее время в Москве и в других городов РФ созданы и работают различные центры и лаборатории по разработке  средств оценки результатов освоения учебных программ в соответствии с требованиями Стандарта..Центральной организацией в этом направлении является Институт стратегии развития образования Российской академии образовании. В Москве и других города РФ открыты и работают  ряд других организаций и лабораторий по разработке средств оценки. например, Центр диагностики и мониторинга качества образования при Московском центре качества образования (МЦКО) ; Лаборатория аттестационных технологий в структуре Московского института открытого образования (МИОО) и ряд других. Для решения внутренних задач, связанных главным образом с экспериментальной оценкой новых средств, организацией мониторинговых исследований,  сбором и накоплением данных по результатам оценивания школьников, занимаются в том числе и ряд школ в Москве и других городах.

Поиск в сети публикаций и практических работ по теме «Разработка средств оценки метапредметных планируемых результатов и УУД» показал, что набольшее их число связано с Центром оценки качества образования РАО ( руководитель  Г.С. Ковалева[8]). Сотрудники этого центра  разработали ряд сборников диагностических контрольно-измерительных материалов (КИМов), предназначенных как для оценки предметных, так и   метапредметных планируемых результатов Стандарта.  Среди них материалы по оценке естественно-научной, математической и читательской грамотности, финансовой грамотности,  оценке глобальных компетенций и креативности мышления и ряд других.[9] Значимость этих разработок состоит, в частности, в том, что их  авторам пришлось придумывать что называется все «с нуля», поскольку .в отечественной практике  раньше не было ничего подобного.

Наибольший интерес в данном случае представляют результаты практического применения этих  КИМов для оценки межпредметных планируемых результатов при проведении промежуточных и итоговых обследований в школах. Ниже рассмотрим один из примеров, практического применения  метапредметных КИМов  для оценки .школьников.

В 2012 году.в ряде школ была проведена комплексная работа по оценке сформированности учебной компетентности учащихся начальной школы [51]. Оценка проводилась в ходе итоговой аттестации выпускников начальной школы (4-е классы)..

«Предметом итоговой оценки должно было быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, необходимых для продолжения образования».

«В соответствии с целью работы её структура и содержание определяются двумя междисциплинарными программами: «Чтение. Работа с текстом» и «Программа формирования универсальных учебных действий.  Для итоговой оценки в программе «Чтение. Работа с текстом»1 выделяются следующие три блока учебных действий (умений):

— блок «Поиск информации и понимание прочитанного»:

— блок «Преобразование и интерпретация информации»:

— блок «Оценка информации»

Для оценки Универсальных учебных действий были выбраны следующие группы действий:

— способность принимать и сохранять учебную задачу, планировать её реализацию, в том числе во внутреннем плане, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение;

— в сфере познавательных универсальных учебных действий — использовать знаково-символические средства, в том числе моделирование, владеть широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач; — в сфере коммуникативных универсальных учебных действий

— адекватно передавать информацию, выражать свои мысли в соответствии с поставленными задачами и отображать предметное содержание и условия деятельности в речи»

Для данной комплексной итоговой работы было разработано 7 отдельных комплексных заданий:

  1. Комплексное задание для оценки «Чтение литературного текста. Работа с информацией;
  2. Комплексное задание для оценки решения учебно-практических задач;
  3. Решение учебно-практических задач чтения научно-популярных текстов. Работа с информацией. Решение учебно-практических задач»

В комплект входят профессионально разработанные контрольные измерительные материалы, включающие два варианта комплексных работ для итоговой оценки сформированности учебной компетентности учащихся 4 классов, методические рекомендации по проведению работ, а также компьютерная программа для ввода и обработки результатов. Предлагаемая система работ направлена на оценку способности выпускников начальной школы работать с информацией, представленной в различном виде (литературных и научно-познавательных текстов, таблиц, диаграмм, графиков и др.), и решать учебные и практические задачи на основе сформированных предметных знаний и умений по математике, русскому языку, чтению и окружающему миру, а также универсальных учебных действий на межпредметной основе.

В представленном комплекте приведены статистические характеристики работы, подтверждающие качество измерительных материалов.

Комплексные итоговые работы проводятся на основе стандартизированного инструментария, который прошел апробацию на выборке учащихся, представляющих разные типы и виды образовательных учреждений, расположенных как в городской, так и в сельской местности (далее — выборка стандартизации). В связи с этим можно говорить о нормах выполнения выпускниками начальной школы (учащимися 4 класса) как отдельных заданий, так и работы в целом.

уровень усвоения обучающимися опорной системы знаний по русскому языку и математике, а также уровень овладения метапредметными действиями, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и работы с информацией, решения учебно-познавательных задач, а также овладение коммуникативными навыками, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками. Именно эти результаты имеют решающее значение для успешного обучения на следующей ступени школы

За выполнение заданий с выбором одного правильного ответа ученик получает 1 балл. Если выбрано более одного ответа, включая и правильный, то задание считается выполненным неверно (выставляется 0 баллов). Если ответ отсутствует, то ставится 0 баллов независимо от типа заданий. За выполнение заданий с выбором нескольких ответов может быть выставлено от 0 до 3 баллов. За выполнение заданий с кратким или развёрнутым ответом ученик также может получить от 0 до 3 баллов в зависимости от полноты и правильности ответа. Оценка выполнения заданий со свободным развёрнутым ответом ведётся с соблюдением следующих общих правил. Если наряду с верным ответом дан и неверный ответ, то задание считается выполненным неверно. Если наряду с верным ответом дополнительно приведён ответ, не относящийся напрямую к данной задаче, задание считается выполненным частично.

Правильные ответы на задания с выбором ответа и с кратким ответом, решения заданий с развёрнутым ответом и описание полных и частично верных ответов на эти задания приводятся в разделе «Рекомендации по оценке выполнения заданий комплексной работы». Выполнение учащимся работы в целом оценивается итоговым баллом. Результаты выполнения комплексной работы представляются для каждого ученика по 100-балльной шкале как процент от максимального балла за выполнение заданий всей работы. ..Вывод по результатам выполнения комплексной работы делается с учётом полученного балла»

Результаты итоговой оценки школьников.

Таблица 1. Уровнь сформированности учебной компетентности выпускников начальной школы с учётом переходного периода введения образовательных стандартов представлены в таблице.

Описание уровней достижения Интервал первичных баллов Интервал тестовых баллов (процент от максимального балла) Примерный процент учащихся в выборке стандартизации
Ниже базового уровня 0—19 0—39 3
Базовый уровень 20—37 40—74 37
Повышенный уровень 38—50 75—100 60

 

Таблица 2. Уровенб сформированности для школ с повышенными требованиями к подготовке

Описание уровней достижения Интервал первичных баллов Интервал тестовых баллов (процент от максимального балла) Примерный процент учащихся в выборке стандартизации
Ниже базового уровня 0 — 24 0 — 49 8
Базовый уровень 25 — 37 50 — 74 32
Повышенный уровень 38 — 52 75 — 100 60

 

В статье «Навыки ХХI: как формировать и оценивать на уроке?» Ее авторы пишут::«Новые технологии, глобализация, демографические проблемы изменили общество. Результатов образования, которых было достаточно предыдущим поколениям, например знаний о некоторых фактах, мало, чтобы стать успешным в наше время. Критическое мышление, умение кооперироваться с другими людьми, решать проблемы, социальные умения работодатели и исследователи образования признали наиболее важными для XXI века. Система образования изменила понимание своих целей и включает в образовательные программы всё более широкий перечень навыков. Школа берёт на себя ответственность и за когнитивное, и за социально-эмоциональное развитие детей, понимая, что они неотделимы друг от друга и должны происходить в одном пространстве».[89].

В последние два десятилетия в отечественном школьном образовании появилось два новых инновационных проекта: «Критическое мышление» и «Компетенции ХХI века» Первый из них не получил одобрения и развития на официальном уровне. Возможно потому, что  в требованиях Стандарта 2010 нет упоминания о критическом мышлении (КМ) и о нем ничего не говорится в разделе «Планируемые результаты …» в Примерной ООП. Соответственно нет и учебных программ по обучению КМ в школах  По этой же причине отсутствуют стандартизованные средства для оценки КМ.. Тем не менее, теоретическая и методическая база для обучения КМ в стране существует и некоторые школы и учителя используют технологии обучения КМ в рамках преподавания традиционных учебных предметов (см. [14], [40], [56], [75], [76], [97], [116], [117], а также раздел «Критическое мышление на сайте psyho-edu.ru).

Второй проект – «Компетенции ХХI века», напротив, успешно развивается в настоящее время. И это, в свою очередь, связано с тем, что большая часть компетенций, перечисленных в этом проекте (все, кроме критического мышления), во многом согласуются с требованиями Стандарта и .представлены в разделе «Планируемые метапредметные результаты» в Примерной ООП. По этому направлению в образовании  написаны монографии и отдельные статьи, проводятся исследования.. На одном из таких исследований остановимся подробнее [70].

Исследование было посвящено «анализу сущности и структуры компетенций, необходимых для представителей новы поколений в ХХI веке. Основная задача исследования, как ее формулируют его авторы, «заключается в разработке методики получения результатов эмпирического исследования сформулированности 4К компетенций в нескольких школах большого Сибирского города, а также в постановке проблемы поиска направлений трансформации жизненного пространства современной школы на их основе».

В исследование были включены учащиеся 7-х классов в количестве 106 человек, из них 66 мальчиков и 40 девочек. «Диагностика включала три этапа соответственно трем компетенциям. Для оценки ключеных компетенций использовались следующие методики::

— опросник Овчаровой  на выявление коммуникативных склонностей обучающихся  (ключевая компетенция – коммуникативная) ;

методика КОС для оценки коммуникативных и организационных способностей

— тест-опросник Ю.Ф Гущино и И.И. Ильясова для оценки критического мышления, включающего 12 заданий для пяти групп умений. В заданиях тест-опросника предусмотрены два вида ответов: — ответ на вопрос и обоснование  ответа («кратко обоснуйте, почему считаете правильным свой ответ»);

— методика Вартегга «Круги» (ключевая компетенция – креативность» включает использование 20 кругов как основы для рисунка с ограничением времени выполнения – 5 минут. Результаты оцениваются с учетом определения критериев креативного  мышления — общее количество рисунков за 5 минут;

В статье, подготовленной по итогам этого исследования, приводятся  следующие результаты оценки уровня сформированности 4К компетенций:

. – показатели коммуникативно компетенции по методике Овчаровой составили 0, 56 – 0,65, что характеризует средний уровень коммуникации  45, 2% респондентов,  однако 54,8% испытуемых показали низкий уровень коммуникации, (0, 1 – 0,45), который проявляется в стеснительности, заниженной самооценки, склонности к гипертрофированному переживанию неудач.

. – показатели коммуникативных умений по методике КОС у 61,9% испытуемых соответствовали  среднему уровню  (коэффициент – 0,56 – 0, 65), 12,3% обнаружили уровень ниже среднего (коэффициент  0, 45 – 0,55), а 27,8% — низкий уровень (коэффициент 0,10 – 0,45);

— показатель высокого уровня развития организационных способностей,  которые связаны со склонностью испытуемых к командной работе был диагностирован у 27,4% испытуемых , средний уровень был установлен  у 68,2%  включенных в исследование, и лишь  4,4%% семиклассников оказались на низком уровне по способности к командной работе;

— показатели  оценки критического мышления определялись по тест-опроснику Гущина и Ильясова,. включающего 12 заданий для пяти групп умений: — у 28,2% испытуемых сформировано умение находить недостающую информацию, однако умение оценивать последовательность умозаключений продемонстрировали лишь 20,1%  опрошенных . При этом лишь половина респондентов умеют делать и оценивать логические умозаключения, а также находить главную информацию на фоне избыточной, что соответствует высокому уровню сформированности данного показателя;

— показатели креативности по методике Вартегга «Круги» , включает использование 20 кругов как основы для рисунка с ограничением времени выполнения – 5 минут. Результаты оцениваются с учетом определения критериев креативного  мышления — общее количество рисунков за 5 минут; Гибкость мышления  — количество  групп рисунков – это рисунки только про природу, науку технику, спорт, вселенную и т.д. Результаты диагностики показали, что у 40.6% семиклассников достаточно развита беглость мышления, но гибкость мышления на высоком уровне продемонстрировали только  22,2% обучающихся.

Обобщая полученные результаты, авторы стаьтьи пишут: « следует заметить , что коммуникативная компетентность  сформирована  в достаточной степени .. лишь у половины испытуемых (совокупный показатель по низкому и среднему уровням по методике Овчаровой составил  54,8%, по методике КОС – 40,1%), а значит становится возможным прогностически предположить, что около 50% подростков не готовы или не испытывают потребности в изменении  (улучшении) пространства школьной жизни, пассивны в освоении новых коммуникаций, а информационно-коммуникативную составляющую жизненного пространства  школы воспринимают как скучную данность, которую просто необходимо пережить.

Кооперация/Работа оценивалась нами по ментодике КОС., как организаторская компетентность и результаты измерений показали, что и средний и высокий уровни продемонстрировали  95% испытуемых, что, в принципе, можно расценивать как безусловно положительный  результат.  Однако полностью «уравнять» умение работать в команде и организаторскую компетенцию, на наш взгляд, не представляется возможным, поскольку кооперация подразумевает не только организаторские  умения , но и умения подчиняться «командиру» , руководителю», возраст которого не превышает возраст всех членов команды. Смеем предположить, что вторая сторона кооперации формируется  с большими трудностями и в нашем исследовании была затронута лишь частично.

Сформированность 3-ей компетенции – критического мышления (средняя и высокая по методике Гущина/Ильясова) показали 79,9% включенных в исследование семиклассников. Однако этот показатель расходится с мнением экспертов  — членов административной команды всех трех образовательных организаций, считающих, что критическое мышление подростков находится в «зачаточном состоянии№ (из интервью 8 экспертов).

. Креативность ( на среднем и высоком уровне по Вартеггу)  сформирована   на 68,7% испытуемых. Это может  свидетельствовать о том, что индивидуальность, изобретательность  и иммунитет  (постоянная способность к креативности)  свойственна 2/3 обучающимся 7-х классов».

«По мнению большинства педагогов, принимавших участие в модерационных семинарах, процессы трансформации  жизненной повседневности обучающихся  и формирования совокупности 4К компетенций взаимообратимы, так  как вариабельность индивидуально образовательно -воспитательных ниш проецирует успешность как обучающихся, так и педагогов, реализация принципа адресности обогащает событийную составляющую школьной жизни и создает условия для развития потенциала личности всех субъектов образовательного  процесса. .В качестве условий для формирования 4К компетенций педагоги на модерационных  семинарах выделили событийность и 2 «перлюстрацию». . «Мы предлагаем, -пишут авторы статьи, —  обозначать термином «перлюстрация»  процесс трансформации совершенного действия(например, поступка школьника) , а воспитательное  воздействие с предсказуемым позитивным результатом (например, перевести агрессивные действия подростка к одноклассникам в позитивно окрашенную  «спортивную активность )».

«Формирование и развитие 4К компетенций у обучающихся в ходе реализации  обозначенных направлений  могут динамично влиять на трансформацию жизненного пространства школы, которое, в свою очередь, влияет на развитие  данных компетенций.

Таким образом, диагностическое исследование проявления  признаков компетенций  будущего, а именно 4К компетенций, показало,  что треть обучающихся 7-х классов, вошедших в выборку  для эмпирического исследования,  имеют низкий уровень их трансформированности».[70].

К  этим выводам авторов статьи следовало бы добавить еще один. Он состоит , на наш взгляд, в том, что используемые в этом исследовании диагностические средства (методики) не вполне соответствуют содержанию 4К компетенций.и задачам их оценки. Исследователи использовали фактически только тот набор методик, которые можно было считать более или менее подходящими для задач данного  исследования. Адекватных средств для оценки 4К компетенций в настоящее время просто не существует.

В заключении подведем итоги…

Анализ истории формирования и развития системы измерения и контроля образовательных достижений школьников показывает, что эта система складывалась в России на протяжении многих десятилетий. Она строилась, в основном, опытным путем, что означает, что в ее основе лежит методический и практический опыт – опыт конструирования, систематизации и обобщений практики контрольно-оценочной деятельности.

Для  практики контрольно-оценочной деятельности в России имеет большое значение тот факт, что в период с 1918 года и до середины 40-х гг. в школах России  были фактически отменены всякого рода экзамены, контроль и оценки школьных достижений. Соответственно были запрещены и не проводились исследования в этой области. Продуктивный, но достаточно короткий период формирования педологии и использования педагогических тестов в России закончился, как известно, их запретом и полным разгромом этой науки. В результате к моменту введения в школах старой балльной системы оценок в 1944 году Россия в этой области оказалась в той же точке развития, где находилась до революции 1917 года.. Действующая, с начала 40-х годов 5-тибалльная система  оценки школьных достижений, по мнению экспертов, является неэффективной и по мнению экспертов должна была изменена. По оценке экспертов она не позволяет получать достоверную, полную и объективную информацию о  результатах и качестве обучения.

Ситуация в этой области стала меняться в 70-е годы, когда контроль и оценка стали рассматриваться как особый вид деятельности в системе образования., а начиная с  90-х  активно стал обсуждаться вопрос о создании единой системы контроля и измерений в школьном образовании, которая, по мнению многих, должна быть объективной, надежной и массовой и должна обеспечивать быструю, автоматизированную обработку собранных данных об оценке.

Анализ показал, что этим условиям в большей мере отвечает тестирование с использованием педагогических тестов.. С конца девяностых – начала двухтысячных готов в стране появились профессиональные организации по разработке педагогических тестов. В это же время начались исследования и разработки по созданию теоретической, методологической и методической базы тестирования. И такая база была создана усилиями отечественных теоретиков образования, методологов, психологов и  методистов.

Вначале 2000-х годов началась разработка Государственного образовательного стандарта образования второго поколения (ФГОС 2010). Этот Стандарт .разрабатывался на основе системно-деятельностного подхода. В Стандарт определялись требования не только к предметным знаниям обучающихся, но также  универсальным и метапредметным учебным действиям, а также требования к личностному развитию. Это означает, что школьное образование перестало быть только обучением предметным знаниям, умениям и навыкам, а стало образованием в точном смысле этого слова.

Важная роль проведенного анализа состоит еще и в том, что он дает представление о современной ситуации (положении дел) в области педагогического контроля и оценок, об уровне и характере отечественных разработок в этой области и, тем самым, позволяет сравнить и правильно оценивать статус образования (например, соответствует ли он  соввременным критериям, целям и требованиям или уровню международных требований к образованию Это необходимо, на наш взгляд, для того, чтобы иметь возможность ставить реальные задачи в плане развития отечественной системы педагогических измерений, контроля и оценки. Новые проекты и разработки в этой области не могут исходить из желаемого или только того, что требуется на сегодняшний день. Они должны учитывать ближайшие и отдаленные, но вполне реально просматриваемые ,  перспективы развития в этой области, а также собственный опыт.

ключевых компетенций (или навыков) XXI века.

«На Всемирном экономическом форуме в докладе «Новый взгляд на образование» была представлена новая модель, в которой образовательные результаты разделены на три типа:

Базовая грамотность. Языковая, Числовая, Естественно-научная, ИКТ-грамотность, Финансовая, Гражданская и культурная.

Компетенции. Критическое мышление Креативность Коммуникация Кооперация

Качества характера. Любопытство, Инициативность, Настойчивость, Адаптивность, Лидерство, Социальная и культурная осведомлённость». Центральную часть этой модели занимают компетенции «4К»: креативность, критическое мышление, коммуникация и кооперация (взаимодействие и сотрудничество). В основе этих компетенций лежат способности и умения учащихся, которые проявляются как воображение, генерирование идей, построение аргументации, выделение дефицита информации и поиск, формулирование собственных идей и развитие чужих, оценка собственных предположений и суждений, принятие целей группы и оценка общего результата. Выделенные умения лежат в основе исследовательской деятельности учащихся, являются основой умения учиться автономно и в кооперации с другими» [89]..

Библиография по теме обзора

  1. Абасов З.А. Школьная оценка: плюсы и минусы. — URL http://cyberltninka.ru
  2. Аванесов В.С. Понятийный аппарат педагогических измерений.
  3. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. — М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.
  4. Аванесов В.С. Теория и методика педагогических измерений
  5. Авдеенко Н.А. и др. Креативность для каждого: внедрение развития навыков XXI века в практику российских школ // Вопросы образования. 2018. № 4 С. 282−
  6. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
  7. Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий. В кн: “Программированное обучение и обучающие машины”. Вып.1. — Киев, 1969.
  8. Басов М. Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии // Педология. 1931. № 5—6. С. 3—28.
  9. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. — “Советская педагогика”, 1968, № 4.
  10. Беленцов С.И. Оценка знаний: исторический опыт и проблемы современности. — http//cuberltninka.ru
  11. Блонский П. Трудовая школа. Часть 1. — М., 1919.
  12. Блонский П. П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей? \\ Педагогическое образование. 1934. № 6. С. 40—44.
  13. Богатенкова Н. В., Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения. СПб: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 2001. 79 с.
  14. Боголюбов Л. Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О., Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования. Сб. науч. тр. — М.: ИОСО РАО, 1998.
  15. Бойко О.И. Ключевые компетенции ХХI века в современном образовании/ О.И. Бойко – ж. «Молодой ученый» — 2025 — №34 (585) URL https://moluch.ru/archive/585/128122.
  16. Болотов В. А., Ковалёва Г. С.«Опыт России в области оценки образовательных достижений школьников» // «Инновационные проекты и программы в образовании». — 2011. — №4.
  17. Бречкевич М.В., проф. Об отметках. — “Русская школа”, 1916, июль-август, т. 2.
  18. Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Козлова С.А., Чиндилова О.В. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 1 класс. – М., Баласс, изд. Школьный дом, 2013.
  19. Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Козлова С.А., Чиндилова О.В. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 2 класс. – М., Баласс, изд. Школьный дом, 2013.
  20. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Горячев и др. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 3 – 4 класс. – М., Баласс, 2013 (Образовательная система «Школа2100».
  21. Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. — Алма-Ата, 1985.
  22. Бухгольц Н.А., Удовиченко Н.К., Шуберт А.И. Опыт учета школьной успешности по методу тестов. — М., 1921.
  23. Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся. Метод. реком. НИИ пед. наук. — Ташкент, 1985.
  24. Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. — М., 1973.
  25. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. — “Советская педагогика”, 1963, № 10.
  26. Выготский Л. С. Итоги съезда // Народное просвещение. 1928. № 2. С. 56—67.
  27. Выготский Л. С. К вопросу о педологии и смежных с нею науках // Педология. 1931. № 3. С. 52—58.
  28. Ключевые компетенции XXI века в современном образовании». Ж. «Молодой учёный»,2025 г. — ru
  29. Гурьянов Е. В. Учет школьной успешности. Школьные тесты и стандарты. — М.: “Работник просвещения”, 1926.
  30. Гущин Ю.Ф. Анализ особенностей оценки метапредметных результатов
  31. Гущин Ю.Ф. Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников – URL http// psyho-tydu.ru; http//psyhoinfo.ru.
  32. Данилов Д.Д. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в «Школе 2100» (технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) — nsportal.ru
  33. Доманов А.Г.. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагоги: дисс…. канд. Пед. Наук – СПб, 1991г.)
  34. Джойс Э. А.«Проблемы системы оценивания знаний в Российской Федерации» // «Ярославский педагогический вестник». — 2016. — № 6.
  35. Дымент М., Бабский Е. Нужен ли курс педологии в педагогической школе? // За коммунистическое просвещение. 1934. № 210. С. 2.
  36. Жукова Н. Ю., Беляева Т. К., Королева О. П. «Формирование внутришкольной системы оценки качества образования». УДК 37.014.
  37. Журнал Министерства народного просвещения, 1837, февраль
  38. Журнал «Советская педагогика», 1987 г.
  39. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. Пособ. Для учителя. М.: Просвещение, 2004. 173 c.
  40. Залкинд А. Б. Основные вопросы педологии. М.: Работник просвещения, 1930.
  41. Залкинд А. Б. Психоневрологический фронт и психологическая дискуссия // Педология. 1931-а. № 3. С. 1—6.
  42. Залужный А. С. Против теории двух факторов в педологии и в теории детского коллектива // Педология. 1932. № 3. С. 17—22.Знание и оценка в современной российской школе. Образование и наука в 2021 году, номер — 23 (6). [Электронный ресурс]
  43. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод. реком. МГПИ им. В.И. Ленина, — М., 1984.
  44. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. — “ Советская педагогика”, 1967, № 2.
  45. Ильясов И.И., Галатенко. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. — Москва : Изд. корпорация «Логос», 1994.
  46. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сб. научн. трудов НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР. — М., 1977.
  47. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сост. И.М. Курдюмова. – М., 1976.
  48. История педагогики и образования. «Развитие образованияи изменения взглядов на воспитание в Советской России в 1930 – е – сер. 1950-х гг.». – studopedia.ru
  49. Итоговая аттестация выпускников начальной школы. Комплексная работа, под ред. С.Г. Ковалевой. – М:, просвещение, 2012..
  50. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. Скаткина М.Н. и Краевского В.В. — М., 1978.
  51. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных трудов. Ч. 1 — 4. — М., 1994.
  52. Ключевые компетенции XXI века в современном образовании». Ж. «Молодой учёный»,2025 г. — ru
  53. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Пускаева Т.Д. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом. — М.: ИОСО РАО, 1995.
  54. Котенко В.В., Шаров Д.А. Методика развития критического мышления школьников в процессе обучения базовому курсу информатики / /Математика и информатика. Наука и образование. Омск, 2001. Вып.1. C. 235-241.
  55. Коробейникова К.В., Д.В. Петрухина. К проблеме методологии внутришкольного оценивания в современной России. – Ж. «Вестник МГПУ» серия «Философские науки», 2019, с. 74. — УДК 371.26 DOI 10.25688/2078-9238.2019.31.3.09
  56. Кривошапова Р.Ф., Красновский Э.А., Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. — Журнал «Советская педагогика», 1978, №2.
  57. Красновский Э.Л., Коган Т.Л., Горбачевская. Качество знаний учащихся (дидактический анализ). – В сб. “Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. — М., 1976 г.
  58. Ковалева С.Г. Апробация инструментария для оценки метапредметных результатов в начальной школе (комплексная работа) – http://www.isiorao.ru.
  59. Ковалева Г.С., Красновский Э.А , Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А.,  Краснокутская Л. П., Найденова Н.Н.,  Татур А.О., Челышкова М.Б. Оценка уровня подготовки выпускников основной и средней школы. Сб. под ред. Ковалевой Г.С., Красновского Э.А. — М: Минобразование, 1998.
  60. К положению на педологическом фронте // Педология. 1930. № 1.
  61. Красновский Э.Л., Коган Т.Л.– Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. В сб. “Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. — М., 1977 г.
  62. Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя. – “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”. — М., 1973.
  63. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Знание. Сер.” Педагогика и психология”, 1978.
  64. Логинова О.Б. Проблемы оценки качества образования в педагогической теории и практике. http.//psyho-edu,ru
  65. Логинова О.Б. Оценка итоговых и промежуточных предметных, метапредметных и личностных результатов — (4.07.2013).
  66. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы, под ред. О.Б. Логиновой. – М:, Просвещение, 2013.
  67. Лузанина Я.М.  «Четыре навыка будущего (4К компетенции)» —  infourok.ru
  68. Маврина И. А. , Чекалева Н. В. «Тансформация жизненного пространства современной школы через 4К-компетенции»(КиберЛенинка, 2025). ru
  69. Методические разработки службы педагогического тестирования. В кн. Тамас К. и др. “Перспективы программированного обучения”. — М.: Мир, 1966.
  70. Михайлова, О.А. Рыдзе и др. «Компетенции „4К“: формирование и оценка на уроке» https://edpolicy.ru/form-and-evaluate
  71. Моложавый С. С. К дискуссии на педологическом фронте // Педология. 1931. № 4. С. 28—36.
  72. Моложавый С. С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. Сер. Б. 1928. Кн. 1. С. 27—39.
  73. Муштавинская И.В., Иваньшина Е.В. Критическое мышление на уроках естествознания // Естествознание в школе. М., 2004. № 3. C. 34-39.
  74. Муштавинская И.В., Иваньшина Е.В. Уроки естествознания: опыт использования образовательной технологии «Развитие критического мышления» в курсе естествознания 5 кл. Метод. пособие. СПб: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 2003.
  75. На новом этапе // Педология. 1932. №1—2.
  76. Нефедов Г.А. “Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся? “ // “Советская педагогика”, 1958,
  77. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 г. № 393.
  78. 79.    Олейник А.Е. К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся.// Для народного учителя. 1916, № 18.
  79. О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б). — Газета “Правда”, 1936, 5 июля.
  80. Основные вопросы педологии. — М., Л-д., 1930.
  81. О положении на педологическом фронте. — Журнал “Педология”, 1931, № 7 -8.
  82. Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе. — М., АПН СССР, 1960.
  83. Петров В. «Парадоксы» А. Ф. Фортунатова. – «Свободное воспитание», 1916 – 1917 г., № 2.
  84. Петров Ю. Н. О технологии развития критического мышления учащихся (на уроках химии) // Химия в школе. 2002. N 10. C. 31-34.
  85. Пинская М.А., Александрова А.М., Рыдзе О.А.Навыки ХХI: как формировать и оценивать на уроке? «Образовательная политика».
  86. Пивоварова С. Н.«Система оценивания результатов учебной деятельности учащихся школы» // «Муниципальное образование: инновации и эксперимент». — 2011. — № 4.
  87. Пинская М.А., Александрова А.М., Рыдзе О.А.Навыки ХХI: как формировать и оценивать на уроке? «Образовательная политика».
  88. Письмо т. Сталина и методологическая бдительность на педологическом фронте. — Журнал ”Педология”, 1931, № 5 — 6.
  89. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии. — Психологический журнал, том 12, № 6, 1991
  90. Поддубная Л. М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. — М.: МИФИ, 1995.
  91. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. — М.: Знание. Сер. ”Педагогика и психология”, 1981.
  92. Полонский В. М. Современное состояние диагностики знаний за рубежом. — Межвузовская конф. “ Проблемы обучения иностранным языкам”. Вып. 44, т.1. — Владимир, 1969.
  93. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. Всесоюзн. конф. — М.: 1976.
  94. Проблемы педагогической квалиметрии. Сб. трудов. МГПИ им. Вл. Ленина. Вып. 1. — М., 1975.
  95. Прямикова Е. В. Формирование критического мышления учащихся в процессе преподавания общественных наук // Проблемы междисциплинарных исследований в гуманитарных науках / Отв. Ред. В.П. Зиновьев. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 2004. C. 122-134.
  96. Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». М.: 1936 г.
  97. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С.Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения)
  98. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С.Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).
  99. Прокопенко М.Л. Метапредметное содержание обучения в начальной школе. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц.
  100. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. — М.: МИФИ, 1995
  101. Репин. А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск: УдмГУ, 1994).
  102. Розеноер-Вольфсон Р. А. Пути старой и новой педологии //Труды БГУ. 1928. № 19. С. 121—139.
  103. Розин В.М. Первые этапы развития представлений о проблеме обучения(воспитания) и развития. URL: http//psyho-edu.ru
  104. Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского правительства по народному образованию. Вып.1. — М.: Наркомпрос РСФСР, 1918.
  105. Сафонова О.Ю.Возможности реализации метапредметного подхода на уроках информатики. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход.[Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования «Эйдос», Науч. шк. А. В. Хуторского ; подред. А. В. Хуторского. — http://eidos.ru.
  106. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Школа 2100. – URL http//proshkolu.ru
  107. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования – СОШ № 10, г. Красноярск.
  108. Система оценки предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования – http://nachalka 1-4.ucoz/sistema_ocenki.doc.
  109. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. — Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей. Часть 4. — М., 1994.
  110. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Четвертый симпозиум. Сб. научных трудов. Часть 1 – 2. — М., 1995.
  111. Скрипкина Ю.В. Метапреметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования «Эйдос», Науч. шк. А. В. Хуторского ; под ред. А. В. Хуторского. — http://eidos.ru.
  112. Смирнова Л. Е.«Основные проблемы оценивания знаний учащихся и их решение в современных образовательных системах» // «Философия образования». — 2013. — № 4 (49).
  113. Станкевич Е. Ю.«К вопросу оценки качества образования» // «Гуманитарные научные исследования». — 2013. — № 1.
  114. Суворова Н.Г. Использование приемов критического мышления на уроках по курсу «Основы правовых знаний»//Теоретические и методические основы преподавания права в школе. М., 2002. C. 467-476
  115. Сухова Л.В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка // Иностранные языки в школе. 2006. N 1. C. 30-33
  116. . Таланина Ю.В.? Замятина З.А. Рогозина Ю.Е. и др Комплекс мероприятий «ПРОКАЧАЙ СВОЙ-SKILL», – mbschool.ru
  117. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся: Метод. пособие. — Саратов: СГУ, 1984.
  118. Технологические карты: инновационный педагогический инструментарий для обеспечения реализации ФГОС — Журнал «Школа управления образовательным учреждением», № 05 (05), 2011
  119. Тихомирова О. В. «4К в школе: учитель как фасилитатор»(edpolicy.ranepa.ru, 2022). — ranepa.ru
  120. Торбек В. М. О моих ошибках в книге «Педология в школьном возрасте» // Педология. 1932. № 1—2. С. 42—45.
  121. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактический метод. анализ. Н.С. Бачменова, Т.Л. Коган, Е.А. Кошелева и др. — М.: Педагогика, 1987.
  122. Тугаринов И. А. История ВАРНИТСО, или Как ломали Академию в «год великого перелома» // Природа. 1990. № 7. С. 92—101.
  123. Троицкий Д. Г. Старая дидактическая истина и новая школа. – «Новая школа», 1918, № 11-14.
  124. Тяпкина М.В. Школьное образование: исторический аспект/ М.В. Тяпкина – Текст непосредственный/./ Молодой ученый, 2019, № 48 (286) – URL https//moluch.ru/arhive/286/64598
  125. Улановская И.М. Мониторинг метапредметных результатов начального образования — (декабрь 2011).
  126. Учет в фабзауче. Письмо научно-методического совета Моспрофобра. Письмо пятое. — М.: Изд-во “Новая Москва”, 1926.
  127. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Основного Общего Образования (ФГОС 2010). Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «
  128. Феофанов В.К. Методологические основы школы Басова. — Журнал “Педология“, 1931, № 3.
  129. Феофанов В.К. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция. имеющая в основном идеалистические корни. — “Педология”, 1932, № 1- 2.
  130. Фридман Л.Ф. Педагогический опыт глазами психолога. М: Просвещение 1987.
  131. Харлампович К. Зло ли цифровая балловая оценка? — Журнал Министерства народного просвещения, 1916, декабрь.
  132. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. — Таганрог, 1969.
  133. Цукерман Г.А. Разработка метапредметных компетенций как показатель эффективности учебной деятельности в начальной школе — (6.12. 2012).
  134. Шмигирилова И. Б., Рванова А. С., Григоренко О. В. «Оценивание в образовании: современные тенденции, проблемы и противоречия (обзор научных публикаций)». +«Образование и наука» в 2021 году, номер — 23.
  135. Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы? (Историческая справка). — “Вестник воспитания”, 1901, № 3
  136. Яковлев И.М. «Формирование компетенций „4К“ (soft skills) при обучении математике в основной школе. Разработка учебных заданий по математике для 5-го класса, направленных на развитие «4К». »Магистерская диссертация. Репозиторий ТюмГУ, 2022.

________________________

[1] «Пятого июля 1936 г. газета «Правда» опубликовала постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»[1] (сопроводив его редакционной статьей — «Разоблачение педологической лженауки»). В этом постановлении советская педология, по сути дела, приговаривалась к «высшей мере», и это решение по уже прочно укоренившейся традиции было окончательным и обжалованию не подлежало» [73].

[2] Постановление Совета народных комиссаров РСФСР «О введении цифровой пятибалльной системы оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы» от 10.01.1944 № 18 [Текст] // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской

[3] «В России реформа уже затронула значительную часть элементов системы образования, однако до сих пор большинство школ пользуется старой советской шкалой внутришкольного оценивания. С учетом новых целей, задач и подходов к образованию, поставленных с введением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), система отметок также должна логично измениться, чтобы способствовать адекватному управлению образовательным процессом и повышению качества образования… Актуальность внедрения новой шкалы внутришкольного оценивания обусловлена: 1) глобальными изменениями в функционирования общества на данном этапе развития и, как следствие, изменившимся мировосприятием людей 2) формированием общества потребления и распространением массовой культуры . .. В таких условиях традиционная система оценивания работает неадекватно». К.В. Коробейникова, Д.В. Петрухина. К проблеме методологии внутришкольного оценивания в современной России. – Ж. «Вестник МГПУ» серия «Философские науки», 2019, с. 74. - УДК 371.26 DOI 10.25688/2078-9238.2019.31.3.09 [47]

[4] Лаборатория аттестационных технологий (ЛАТ МИОО) –одно из  подразделений в  Московском институте открытого образование. Руководитель  ЛАТ МИОО – Александр Олегович Татур..

[5] В конце 90-х —  начале двухтысячных годов на площадке МИОО ежегодно проводились конференции, посвященные оценке качества образования.  С сообщеньями на них участвовали выступали научные работники сферы образования, педагоги, психологи, социологи, методисты, администраторы и учителя московских школ.  По итогам этих конференций издавались сборники статей участников конференций. С их содержанием можно ознакомить на сайте psyho-edu.ru. в разделе «Качество образования, как психологическая, педагогическая и практическая проблема»

[6] «Основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают требования ФГОС, которые конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основной образовательной программы образовательной организации. Система оценки включает процедуры внутренней и внешней» [].

[7] Интересующиеся этой темой,  могут ознакомиться с тем, как проводится такая оценка и каковы ее результаты, по публикациям, представленным в том числе в библиографии к данному обзору (см.    ).

[8] Ковалева Галина Сергеевна , кандидат пед. наук, руководитель Центра оценки качества образования Института стратегии развития образования Российской академии образования, координатор исследования PISA в РФ. С 2018 года научный руководитель программы Минпросвещения России «Формирование функциональной грамотности обучающихся».

[9] В настоящее время эти сборники опубликованы и их можно приобрети в книжных магазинах для ознакомления и последующего использования [].