Проблемы оценки качества образования в педагогической теории и практике.

Логинова О.Б

Проблемы оценки качества образования в педагогической теории и практике.

1. Актуальные проблемы оценки качества образования

В настоящее время все больше осознается, что образовательную ценность представляет не столько присвоенная человеком система знаний, сколько освоение способов их получения, умение осознать потребность в новом знании, умение быстро и эффективно – самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми – восполнить имеющиеся пробелы. Такой подход не позволяет более отождествлять качество образования с качеством знаний, пользоваться привычной системой показателей успеваемости. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости разработки новой системы оценки качества образования.

Не менее важной проблемой в образовании является переход от централизованной и унифицированной системы образования к вариативной. Развитие различных форм и способов получения образования остро ставят проблему защиты потребителей и субъектов образовательного процесса от недоброкачественных услуг. При этом традиционные и привычные механизмы, такие как единые целевые установки, типовые учебные планы и программы (а для средней школы еще и единый комплект учебников), тщательная регламентация учебного процесса и другие аналогичные защитные меры в новых условиях оказываются неадекватными современным задачам и способам управления, а потому – неэффективным. Это означает, что нужно отказаться от привычной логики нормирования образовательного процесса по схеме: «Идеальные цели образования → подбор адекватных средств → гарантированное качество результата» и заменить ее другой: «Цели, как ожидаемые результаты обучения → вариативные средства обучения → проверка (оценка) достигнутого результата». Иначе говоря, необходимо отказаться от нормирования образования «на входе» и перейти к нормированию результатов образования «на выходе». В этой связи требуется пересмотр подходов к определению и оценке качества образования. Они должны опираться преимущественно на результаты образования, а не на содержание образования.

требует, как минимум, своевременного получения надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования.- как государственного, так и общественного — отдельных граждан, профессиональных сообществ, общества в целом. В свою очередь, повышение эффективности управления -Развитие вариативности образования при сохранении единства образовательного пространства требует, среди прочего, разработки и внедрения таких механизмов управления, которые позволяли бы влиять на качество образования не только со стороны государства, но и со стороны других групп потребителей и пользователей образовательных услуг

Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель. Необходимо отказаться от модели контроля качества и перейти к модели обеспечения качества образования. Кроме управленческого аппарата, это предполагает вовлечение в эти процессы самих участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг. Условием положительного решения этой проблемы является открытость и прозрачность системы оценки результатов и качества образования. Поэтому, ближайшими, неотложными задачами в области повышения качества образования можно считать следующие:

— создание общероссийской системы оценки качества и эффективности образования. Приоритетное значение в ней отводится технологическим аспектам оценки, а составляющие должны быть заданы в форме объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную не только управленцам, но и преподавателям, обучающимся, их родителям, широкой общественности;

— модернизация на этой основе системы управления по целям;

— обеспечения равного доступа для всех социальных слоев к качественному образованию;

— максимально возможный учет потребностей отдельных категорий обучающихся, в том числе, одаренных детей, но, прежде всего, детей, относящихся к группам риска (детей с девиантным поведением, ограниченными физическими и психическими возможностями, детей с ослабленным здоровьем, оставшихся без попечения родителей и др.);

— изменение структуры затрат в сторону увеличения расходов на повышение качества образования;

— формирование «новой морали» в сфере оценки качества образования, при которой любая фальсификация данных признается недопустимой и отторгается обществом.

Система оценки качества образования, отвечающая этим требованиям, должна строится на других принципах. К их числу можно отнести:

— реалистичность требований, норм и показателей качества образования, их социальная и личностная значимость;

— психологическая (с учетом возрастных особенностей) адекватность процедур и показателей оценки;

— учет типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей регионов входящих в состав Российской Федерации;

— «прозрачность» процедур оценки качества образования.

Это предполагает широкое обсуждение в профессиональном педагогическом сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств; открытость их для критики и совершенствования:

— открытость и доступность информации о состоянии и качестве образования;

— повышение потенциала «внутренней» оценки и самооценки;

— осуществление «внешней» оценки структурами, функционально и ресурсно не зависимыми от системы управления образованием;

— централизованная разработка процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе российского и зарубежного опыта;

— соблюдение преемственности в образовательной политике, сохранение традиций российской системы образования.

Имеющийся в отечественном образовании опыт позволяет рассматривать создание такой системы как реальную и вполне решаемую задачу. В частности, существуют глубокие традиции в области методологии и организации управления качеством образования. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других заложены теоретические основы формирования системы качеств знания и образовательного процесса. Существуют достижения в области квалитологии (науке о качестве любых объектов и процессов в общественной практике) и квалиметрии (науке об измерении и оценке качества), которые также способствуют решению этой задачи.

Центром оценки качества образования (Г.С. Ковалева) и Центром тестирования (В.А. Хлебников).-Использование многочисленных каналов получения данных для оценки качества образования обусловлено резким расширением круга решаемых управленческих задач – от долгосрочных задач стратегического планирования развития региональных систем образования до задач текущего оперативного управления и возникающих специфических образовательных задач. На практике это приводит к накоплению избыточной информации. Известно, что только небольшая ее часть анализируется и полезно используется. Кроме того, одна и та же информация часто собирается различными службами, функционал которых пересекается. Отчасти это является следствием отсутствия в подавляющем большинстве регионов специалистов, способных дать квалифицированную консультацию, предложить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных, организовать и провести необходимые дополнительные обследования. На федеральном уровне оценка качества образования осуществляется преимущественно двумя организациями

Частью реализации плана модернизации общего образования является комплекс работ по созданию независимой Государственной аттестационной службы и Федеральной службы оценки и контроля качества образования. Функции первой из них связаны с лицензированием, аттестацией и аккредитацией общеобразовательных учреждений, а второй — с проведением итоговой аттестации и сертификацией выпускников основной и средней школы. В систему этих мероприятий входит также Единый государственный экзамен по окончании средней школы. Можно надеяться, что реализация этих мер позволит получать объективные и сопоставимые на уровне РФ данные об учебных достижениях учащихся в рамках реализации образовательных стандартов.

Но в то же время, несмотря на реальные положительные результаты в плане совершенствования системы оценки качества образования, многое в этой области пока не соответствует ожиданиям и требованиям к этой системе. К числу наиболее значимых проблем и затруднений в этой области следует отнести:

отсутствие единой концептуально-методологической базы для рассмотрения проблем качества образования и разработки подходов к его измерению;
разобщенность деятельности различных организаций, занимающихся проблемами качества образования;
не обеспечивается необходимый уровень научно-методического обслуживания задач оценки;
недостаток квалифицированных кадров в данной области;
оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего только к оценке качества обучения;
не обеспечивается необходимый уровень научно-методического обслуживания задач оценки;
недостаток квалифицированных кадров в данной области;
оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего только к оценке качества обучения;
оценка качества обучения не проводится в строгом соответствии с требованиями теории педагогических измерений; используется не стандартизированный инструментарий (авторские тесты или работы, не апробированные или не имеющие стабильных характеристик).

Факторы, влияющие на качество образования

Разработка и практическая реализация задач в области оценки качества образования не в последнюю очередь сдерживается тем, что ни одно понятие не вызывает сегодня столько нареканий и возражений, как понятие «качество образования» (хотя на интуитивно-бытовом уровне каждый понимает, что стоит за этим термином). В литературных источниках можно найти до сотни определений этого понятия, предлагаемых разными научными школами и отдельными учеными. За каждым из них стоит своя система подходов к практике построения системы оценки качества образования, в том числе — к отбору показателей качества образования и выбору процедур их измерения.

С учетом этого обстоятельства сегодня целесообразнее сосредоточиться на инструментально-практической проблематике, связанной с практикой оценки качества образования. Иными словами, на данном этапе более продуктивным представляется путь формирования системы показателей качества образования. Они практически сразу могут быть использованы и для оценки состояния системы образования, и для прогнозирования основных направлений его развития и совершенствования, и для проектирования системы мер, направленных на повышение качества образования. С другой стороны, даже безупречное в научном отношении определение понятия качества образования еще не гарантирует возможности его использования для нужд практики.

Предлагаемый подход, прежде всего, должен быть ориентирован:

на существующий позитивный и негативный практический опыт оценки качества образования;
имеющиеся в мировой и отечественной практике инструментальные средства (методики сбора и обработки данных, измерители, системы показателей, критерии, нормы и т.д.);
запросы основных потребителей образовательных услуг (личности, различных профессиональных сообществ, работодателей, социума, государства).

Анализ проблемы показывает, что ключевыми в данной области являются следующие термины: «качество образования», «образовательные результаты», «эффективность образования». Рассмотрим некоторые возможные трактовки этих терминов.

Образовательные результаты. Этот термин можно рассматривать в двух аспектах: широком и узком. В узком он означает «учебные достижения учащихся» (в предельном случае – предметные знания); в широком – желаемые, реализуемые и реально достигаемые результаты обучения, воспитания и развития. В последнем случае образовательные результаты можно рассматривать как позитивные итоги и следствия получения образования. Такое понимание больше соответствует ориентации на повышение качества образования, переходу к новому его качеству. Но, вместе с тем, оно и менее разработано (и в меньшей степени обеспечено инструментальными средствами). Так, например, если для оценки усвоения специализированных, предметных знаний существует довольно много апробированных измерительных средств, то для оценки достижений в области освоения способов работы с информацией, надежных средств гораздо меньше. Значительные трудности в массовой практике возникают в связи с оценкой сложных, комплексных общеучебных умений, интеллектуальных навыков, ценностных ориентаций, навыков поведения и общения.

Термин «качество образования» можно трактовать и как логическую категорию, и как положительные или отрицательные свойства объекта, например, когда качество знаний описывается с помощью таких характеристик, как глубина, осознанность, действенность и т.д. Качество образования допускает, кроме того, его описание в терминах степени достоинства, ценности, пригодности, соответствия объекта некоторому идеалу — тому, каким оно — качество образования — должно быть. Такая трактовка в большей мере соответствует инструментальному подходу к проблеме повышения качества образования. В этом случае качество можно рассматривать:

как степень соответствия планируемымрезультатам, социальным и личностным ожиданиям,
как степень соответствия реализуемыхрезультатов планируемымрезультатам и, наконец,
как степень соответствия реально достигаемыхучащимися результатов, планируемым и реализуемым в образовательном процессе.

Для практического решения проблемы качества образования важны все перечисленные выше составляющие — социальные и личностные ожидания, планируемые, реализуемые и достигаемые образовательные результаты. Изучение корреляций между ними требует, помимо выделения и изучения показателей, связанных с образовательными результатами, выделения и изучения показателей, связанных с влияющими на них факторами, важнейшими из которых являются образовательный процесс и образовательная среда.

как степень соответствия планируемымрезультатам, социальным и личностным ожиданиям,
как степень соответствия реализуемыхрезультатов планируемымрезультатам и, наконец,
как степень соответствия реально достигаемыхучащимися результатов, планируемым и реализуемым в образовательном процессе.

При таком подходе к проблеме оценки качества образования [1] ее решение сводится к выделению сбалансированной системы показателей, которые позволяют выявлять и оценивать и характеристики образовательного процесса, и его условия.

Существуют, однако, ограничения, связанные с реализацией этого подхода. Самое существенное из них состоит в том, что в настоящее время некоторые результаты задаются или в категориях совершенствования (при этом не предполагается проведение оценки), или же вообще отсутствуют. Так, например, планируемые результаты для системы дошкольного образования задаются через требования к квалификации воспитателей и требования к условиям пребывания детей в дошкольном учреждении, а для системы общего среднего образования они заданы через содержание образования – учебный план и программы. Это обстоятельство делает крайне затруднительным использование, например, такого важного обобщенного показателя как удовлетворенность полученным образованием. Как в случае положительного, так и в случае отрицательного ответа, его содержательная интерпретация практически невозможна, поскольку неясно, с чем именно сравнивается полученное образование, насколько полученное образование отличается в лучшую или худшую сторону от того, каким оно должно быть, чья в этом заслуга (или проблема) и т.д.

Другое ограничение связано с не разработанностью инструментальных средств. Это обстоятельство затрудняет оценку соответствия реализуемых результатов планируемым, а достигаемых – реализуемым. Прямые показатели здесь фактически отсутствуют, и оценка ведется на основе изучения факторов, влияющих на качество образования (оснащенность образовательного процесса, характеристика кадрового потенциала). При этом многие показатели, например, квалификация преподавателя, оцениваются чисто формально.

В области оценки достигаемых образовательных результатов наиболее разработанными являются подходы, связанные с оценкой учебных достижений обучающихся. Однако и здесь имеются трудности, обусловленные отсутствием надежного инструментария.

С оценкой качества образования связано и такое понятие как «эффективность образовательной системы». Эффективность означает достижение цели в наименьшие сроки при наименьших трудовых, материальных и финансовых затратах. Различают экономическую, социальную и педагогическую эффективность. Экономическую эффективность можно рассматривать с внешней и внутренней позиции. В первом случае эффективность рассматривается с точки зрения потребностей социальной системы, во втором — как эффективность достижения лучших образовательных результатов при минимальных финансовых, материальных и трудовых затратах со стороны как педагогов, так и обучающихся). Социальная эффективность образовательной системы заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, связанных с возможными побочными негативными последствиями. Педагогическая эффективность предполагает степень достижения образовательных результатов с учетом временных и личностных затрат обучающих и обучающихся.

[1] Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова, А.Л. Семенов. Разработка основных направлений управления качеством и развития содержания образования. // Проект поддержки структурной перестройки образования в России. – М.: Национальный фонд подготовки кадров, 2000. – 30 с.

Принципы отбора показателей качества образования

В рамках рассматриваемого подхода можно выделить следующие основные принципы отбора показателей для оценки качества и эффективности образования.

Ориентация на требования внешних пользователей. Данный принцип предполагает выделение в структуре показателей группы интегральных показателей, имеющих общее значение для всех категорий пользователей и характеризующих, в том числе:

уровень полученного образования и связанные с ним возможности выпускников (обладание определенной компетенцией для обоснованного и ответственного принятия самостоятельных решений в различных жизненных сферах, готовность и способность к выполнению определенных социальных функций, к продолжению образования и к участию в профессиональной деятельности в одной или нескольких областях);
удовлетворенность полученным образованием;
риски и негативные социальные и/или психо-физиологические последствия, связанные с процессом получения образования;
группы интегральных показателей, имеющих ограниченное значение (представляющих интерес только для определенных групп пользователей). Например, родителям и обучающимся необходима информация о результативности и потенциальных рисках организации образовательного процесса в конкретных образовательных учреждениях.

Учет потребностей системы образования. Система образования нуждается в показателях, конкретизирующих отдельные составляющие интегральных показателей. Это относится, прежде всего, к показателям образовательных достижений учащихся. В их составе должны быть выделены, как минимум, следующие:

показатели достижения обязательного и продвинутых уровней общеобразовательной подготовки, необходимых для продолжения образования (специальных предметных знаний и умений по каждой из изучаемых образовательных областей);
показатели сформированности общеучебных умений;
показатели сформированности коммуникативных умений;
показатели сформированности познавательных интересов.

3.Учет показателей, характеризующих движение контингента учащихся, в том числе:

степень охвата контингента учащихся образовательными услугами (в целом и по отдельным группам обучающихся) с учетом разных форм получения образования (очное, заочное, самообразование, семейное образование и др.) и образовательных программ;
наполняемость школ и классов, количество учащихся на одного преподавателя;
соотношение поступивших и окончивших данную ступень образования (в совокупности с показателями, отражающими причины зафиксированных расхождений).

Учет показателей, позволяющих оценивать деятельность конкретных образовательных учреждений(в том числе показатели удовлетворенности учащихся и педагогов данным учреждением, затратные показатели и др.).
Учет системы показателей для оценки факторов, непосредственно влияющих на качество образования.К важнейшим из них относятся: содержание образования, квалификация педагогических кадров, материально-техническая обеспеченность системы образования, структура сетевых учреждений образования.

При реализации этих принципов следует, прежде всего, учитывать:

минимизацию системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования (с целью ограничения потоков информации);
инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);
оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);
иерархичность системы показателей. Соблюдение этого принципа при построении системы показателей позволит определить этапы и перспективы развития системы оценки качества и эффективности образования;
сопоставимость системы показателей с международными аналогами (еще один из ведущих принципов при отборе показателей, позволяющих проводить оценку качества российской системы образования в контексте мировых тенденций);
соблюдение морально-этических норм в отборе показателей.Это требование носит характер принципа запрета, накладывая ограничения на сбор и распространение информации, носящей сугубо личностный или конфиденциальный характер.

Применительно к составу показателей названные принципы позволяют выделить, как минимум, следующие основные группы показателей качества и эффективности образования:

При реализации этих принципов следует, прежде всего, учитывать:

минимизацию системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования (с целью ограничения потоков информации);
инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);
оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);
иерархичность системы показателей. Соблюдение этого принципа при построении системы показателей позволит определить этапы и перспективы развития системы оценки качества и эффективности образования;
сопоставимость системы показателей с международными аналогами (еще один из ведущих принципов при отборе показателей, позволяющих проводить оценку качества российской системы образования в контексте мировых тенденций);
соблюдение морально-этических норм в отборе показателей.Это требование носит характер принципа запрета, накладывая ограничения на сбор и распространение информации, носящей сугубо личностный или конфиденциальный характер.

1)показатели, характеризующие социальные и личностные ожидания;

2)показатели, характеризующие достигаемые образовательные результаты;

3)показатели, характеризующие удовлетворенность полученным образованием;

4)показатели, характеризующие организацию образовательного процесса (структура образовательной сети, движение контингента, гибкость, мобильность и др.);

5)показатели, характеризующие затраты на образование и обеспечение образовательного процесса (финансовое, материально-техническое, кадровое, программно-методическое и др.);

6)показатели, характеризующие риски,

Практика показывает, что для получения полной и объективой картинысостояния образования необходимо рассматривать показатели, характеризующие как всю совокупность обучающихся в целом, так и отдельные группы обучающихся, отличающиеся по поло-возрастному и национальному признакам, месту жительства, социально-экономическому положению семьи и др.

Система показателей, в отличие от простого собрания изолированных статистических данных, способна дать информацию о причинно-следственных связях в образовании и факторах, влияющих на развитие системы образования.

Организация системы оценки качества образования

Создание общероссийской системы оценки качества образования направлено на обеспечение эффективной обратной связи между системой управления образованием и различными образовательными подсистемами. Целью является получение и распространения достоверной и надежной информации. Анализ показывает, что такая система направлена на решение следующих задач:

оценку состояния системы образования страны;
прогнозирование ее развития (с позиций обеспечения равного доступа к полноценному качественному образованию, достижения нового качества образования, повышения эффективности образования). Кроме этого, она должна служить механизмом развития системы образования и механизмом влияния социума на систему образования.

Система оценки качества образования включает следующие этапы:

выделение показателей качества;
определение критериев оценки (эталона, требования или стандарта);
формирование шкалы уровней достижения критерия качества;
разработка инструментария;
организация сбора, обработки, анализа, интерпретации полученных данных;
предоставление и распространение обобщенной информации для разных категорий пользователей;
организация широкого общественного и профессионального обсуждения;
подготовка рекомендаций по совершенствованию системы образования и принятие управленческих решений.

Организация системы оценки качества образования предполагает активное использование уже существующих механизмов и процедур, таких, как: экспертиза и сертификация, аттестация и аккредитация, централизованное тестирование, мониторинговые исследования, психолого-диагностические обследования, сбор статистических данных (при условии, конечно, что они будут модернизованы в соответствии со стратегией и целями развития системы образования). Основными направлениями модернизации существующих механизмов и процедур должны быть:

упорядочивание информационных потоков: исключение дублирования или повторных запросов в адрес образовательного учреждения на предоставление одной и той же информации. Вся информация, собираемая из первичных источников, должна быть доступна для официального использования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях;
разграничение полномочий различных организационных структур (аттестационных, методических, инспекторских и др. служб контроля и оценки) и координация их деятельности.

Создание новых организационных структур и механизмов в Государственной системе оценки качества образования направлено на реализацию следующих функций:

отслеживание с единых позиций соответствия достигаемого качества образования утвержденным требованиям и нормативным показателям;
осуществление итоговой аттестации обучающихся на основе единых нормативных требований, норм, критериев, аттестационных процедур;
проведение единого экзамена при переходе от общего образования к профессиональному;
разработка показателей и требований к основным технологиям и процедурам оценки качества образования;
сбор, анализ и обобщение информации о состоянии системы образования, об основных факторах, влияющих на достигаемое качество и эффективность образования;
выявление проблем и тенденций развития российской системы образования (в рамках международных, общероссийских и региональных обследований);
подготовка ежегодного отчета о состоянии образования в России; разработка рекомендаций по развитию системы образования;
введение процедур и механизмов самооценки на уровне образовательного учреждения как основного фактора его развития;
разработка и введение системы сертификации педагогических измерительных материалов.

Правительственный план мероприятий по реструктуризации и модернизации системы образования предусмотрено введение Единой государственной системы итоговой аттестации и сертификации учащихся и создание с этой целью независимой Государственной аттестационной службы, призванной обеспечить первые три из указанных выше функции. Выполнение других функций возможно в рамках службы мониторинга образования, которая становится ведущим структурным элементом системы оценки качества образования, осуществляющим фактически согласование деятельности различных структурных элементов всей системы. К задачам такой службы относятся:

анализ и обработка данных, получаемых системой контроля и оценки учебных достижений учащихся,
планирование, разработка и организация выполнения программ мониторинговых исследований, научно-методического и технологического обеспечения деятельности службы (методик, инструментария, технологий, процедур, программного компьютерного обеспечения), осуществление экспертизы и контроля качества проводимых исследований;
анализ полученных данных и подготовка ряда отчетов, из которых наиболее важными являются:
технический отчет, содержащий описание использованного инструментария, технологий и процедур сбора и обработки данных;
статистический отчет, включающий описание системы первичных данных и интегральных показателей;
научно-методический отчет, содержащий результаты анализа, обобщения и интерпретации данных, а также оценки и рекомендации, адресованные различным категориям пользователей.

Одной из проблем оценки качества образования в настоящий период является отсутствие надежной и сопоставимой информации о состоянии образования, разрозненность и несогласованность деятельности различных структурных элементов этой системы — как на вертикальных уровнях управления (федерация – регион – образовательное учреждение), так и на горизонтальном уровне (между системой управления и системами аттестации, инспектирования, мониторинга и диагностики, подготовки и повышение квалификации, материально-технического и учебно-методического обеспечения и др.). Решение этой проблемы, помимо разработки комплекса научно-методического обеспечения, требует осуществления ряда организационных мер. Более того, соблюдение единых методологических подходов в области оценки качества образования невозможно (как об этом убедительно свидетельствует анализ современного состояния проблемы) без создания головной организации, в функции которой входило бы обобщение и анализ всей имеющейся в стране информации.

Реализация комплекса мер, намеченных Правительством РФ, позволяет ожидать уже в ближайшее время заметных изменений в ряде направлений оценки качества образования. Прежде всего, должна быть завершена комплексная программа, в рамках которой будет подготовлено новое поколение образовательных стандартов. Появление этих материалов, с одной стороны заложит основы нормативно-правовой базы системы оценки качества образования, с другой — потребует от нее оказания мониторинговой поддержки введению и корректировке стандартов.