Психология и методология образования

Принципы и признаки критического мышления

Ошманин А.Н.

Критическое мышление

Термин критическое мышление был одним из ключевых в философии Карла Поппера. Согласно его эволюционной эпистомеологии всякий живой организм действует как решатель проблемы. При этом данные из окружающего мира используются для подтверждения или опровержения гипотез, которые живой организм предварительно задает. Не только организм, но и знание, которое он несет и хранит, адаптируется к окружающей среде путем естественного отбора. Знание всегда есть результат устранения плохо приспособленных гипотез или адаптаций. Если перед организмом встает проблема, то она порождает попытки решения с помощью выдвижения пробных теорий. Пробные теории подвергаются критическому процессу устранения ошибок. Как подчеркивал Поппер, все организмы, чрезвычайно активны в приобретении знания. В приобретении знаний организмы, возможно, даже более активны, чем в приобретении пищи.

Идеального источника знаний, который можно было бы найти и на этом успокоится, не существует. Все существующие источники способны иногда приводить нас к ошибкам. Исходя из этого положения Поппер предлагает вообще отказаться от вопроса об источнике знаний и заменить его вопросом нахождения и поиска ошибок. Всякое знание, согласно Попперу является человеческим знанием. Это знание всегда смешано с нашими ошибками, предубеждениями, мечтами и надеждами. Единственное, что может делать человек, это искать истину путем поиска и устранения ошибок. Поиск и устранение ошибок происходит посредством критики теорий и догадок. Человек может критиковать свои собственные идеи или идеи других людей. В любом случае, исходным условием поиска истины является формулирование гипотез и теорий в форме доступной для критики. Эта необходимость вербализации, перевода мыслительных конструктов в форму, которая позволяла бы вести их обсуждение и анализ, осознавалась прежде всего когнитивными психологами, тесно связанными с миром кибернетических моделей.

Для Поппера было очевидно, что наука действует так же, как действует естественный отбор на уровне генов и организмов. Как естественный отбор отбрасывает, выбраковывает особи несущие неудачные гены непригодные для существования в окружающем мире, так и научная критика отбрасывает теории, которые не соответствуют проверки на истинность, не соответствуют экспериментальной проверке на совместимость с окружающим миром. Важно отметить, что для Поппера научные мимы по содержанию ничем не отличаются от мифов ненаучных. Поппер даже специально использовал термин «мифы», чтобы подчеркнуть, что и научные и ненаучные идеи суть придуманные людьми гипотезы. Отличия начинаются на уровне проверки мифов-гипотез на их соответствие реальности и на их устойчивость к критике. Под давлением критики мифы вынуждены приспосабливаться таким образом, чтобы давать все более адекватное и подробное изображение окружающего мира. Это объясняет, почему научные мифы под давлением критики так далеко отходят от религиозных мифов.

Согласно современным теориям познания, мифы, теории, мифы и мыслительные агенты существуют в едином социальном пространстве семиосферы. Человек принимает участие в развитии семиосферы и ноосферы через участие в деятельности сообществ. Наша познавательная, творческая и учебная деятельность изначально имеет сетевой и коллективный характер. Развитие технических средств создала для нашей познавательной деятельности необходимую сетевую инфраструктуру.

Деятельность, познание, творчество и обучение нуждаются в других людях. Обучение требует и партнеров-сверстников, с которыми можно было бы спорить и сотрудничать, и старших, которые могли бы оценить результаты деятельности.

Коллективная, сообщная деятельность множества агентов, готовых критиковать и видоизменять гипотезы, играет решающую роль при поиске ошибок, проверке гипотез и фальсификации теорий. Мы можем рассказывать студентам о том, что такое критическое мышление, а можем погрузить их в среду, где критическая дискуссия является обязательной. Нам нужен бульон культуры, в котором идеи обсуждались и правились бы коллективом. Существование в рамках гипертекста различных точек зрения делает технологию ВикиВики важным средством для освоения навыков критического мышления. Средства создания коллективных гипертекстов значительно облегчают и провоцируют совместное написание, аннотирование и обсуждение статей. В рамках проекта Летописи нам постоянно приходится договариваться, уточнять и улучшать названия статей и метки категорий. Хорошее имя статьи, как и хороший тег классификации, — то имя и тот тег, которые победят в конкурентной борьбе, и будут использоваться другими участниками.

Поговорим о мышлении

                                                                                     Многие люди скорее умрут, чем начнут думать. 

                                                                                      И умирают, так и не начав. Бертран Расс

«Подумай об этом!» Сколько раз вы слышали эти слова или говорили их себе? Оглянитесь вокруг. Посмотрите на ученика, решающего математическую задачу, на программиста, занимающегося отладкой компьютерной программы, или на политика, доказывающего, что Стратегическая Оборонная Инициатива себя не оправдывает. Посмотрите на ребенка, увлеченного какой-то сказкой; на архитектора, проектирующего небоскреб, или на пожилого человека, рассчитывающего, как ему прожить на свою пенсию. Почему их лица кажутся такими серьезными, такими озадаченными? Все они «погружены в размышления». Однако слово «погружены», думается, не совсем точно описывает процесс мышления — возможно, сказать: «ищут в размышлении знаний» было бы правильней.

Необходимость в навыках критического мышления.

Хотя способность критически мыслить была важна во все времена, тем, кто будет жить в XXI в., без нее просто не обойтись. Впервые в истории человечества возникла опасность, что мы способны уничтожить все живое на нашей планете. Решения, которые мы принимаем как частные лица и как члены общества, касаются ли эти решения экономики, сохранения природных ресурсов, или разработки ядерных вооружении, отразятся на будущих поколениях народов всего земного шара. Кроме того, нам приходится принимать решения по целому ряду важных вопросов, имеющих локальный или частный характер. Например, на недавних выборах избиратели должны были решить, за они или против увеличения налога на доход с недвижимости, строительства канала, который будет отводить воду из одной части штата в другую, обязательной проверки преступников на СПИД и указа об ограничении квартирной платы.

Кроме того, они должны были выбрать одного из кандидатов на должности губернатора, казначея штата, окружного судьи и попечителя сети местных библиотек. Потребителям приходится решать, обладают ли нитраты в поглощаемых ими хот-догах канцерогенными свойствами, создает ли система государственной школы возможности для получения отвечающего современным требованиям образования и является ли более предпочтительной программа по совершенствованию здравоохранения, позволяющая вам выбирать своего врача, по сравнению с другими программами, которые не предоставляют такой возможности. Поскольку каждому гражданину требуется принимать огромное количество важных решений, представляется естественным, чтобы общество побеспокоилось о том, каким образом эти решения принимаются. Как ни странно, преподаватели, политики и широкая общественность стали обращать серьезное внимание на этот вопрос лишь в последние 10-15 лет.

Совсем недавно Национальный комитет по задачам в сфере образования признал необходимым добиться того, чтобы выпускники колледжей обладали знанием и навыками, которые позволяли бы им способствовать росту мировой экономики и участвовать в демократических процессах. Это позволило бы всем нам наслаждаться мирной и обеспеченной жизнью. Одна из задач, которые Комитет ставит перед выпускниками в будущем десятилетии, звучит так: «Доля выпускников колледжей, способных критически мыслить, плодотворно работать в коллективе и решать поставленные задачи, должна существенно возрасти».

Многочисленные данные по Соединенным Штатам показывают, что крайне необходимы такие формы обучения, которые позволили бы человеку мыслить более продуктивно. Америку называют «нацией, над которой нависла угроза», потому что мы лишаем учащихся самого важного компонента образования — мы не воспитываем в них способность мыслить. Стин обобщил результаты проведенного в нескольких странах мира исследования математических способностей учащихся следующим пугающим предупреждением: «В то время как на протяжении последних 15 лет в США процветал принцип «возврата к истокам», способность американских учащихся думать (а не просто запоминать) заметно снизилась». Американский комитет по образованию пришел к аналогичному неутешительному выводу в своем докладе за 1982 г.: «Тенденция очевидна: процент учащихся, имеющих высокую успеваемость, снижается»

Исследования, которые проводятся во многих странах, раз за разом рисуют одну и ту же печальную картину пренебрежительного отношения к критическому мышлению. Идзава и Хейден подвели итоги сравнительного исследования способностей учащихся разных стран. В решении математических задач лучшие из американских учащихся показали более низкие результаты, чем самые слабые из японских учащихся; столь же плачевные результаты были получены в результате проверки знания истории и владения навыками чтения. Нойберт и Бинко, руководствуясь данными подобных исследований, при-Юли к выводу, что только 39% 17-летних молодых людей умеют находить нужную информацию, упорядочивать ее и правильно истолковывать. Добавим к этому, что, Пожалуй, самой страшной страшилкой писателя-фантаста Айзека Азимова стало его высказывание об истинном состоянии научных знаний американцев. Он

заметил, что во время телефонного опроса, проведенного лабораторией Общественного мнения при университете Северного Иллинойса, выяснилось, что 20% из более чем 200 взрослых респондентов полагают, что Солнце вращается вокруг Земли. Как могло получиться, задает вопрос Азимов, что через 400 лет после того, как ученые пришли к единому мнению, что Земля вращается вокруг Солнца, огромному числу взрослых людей все еще неизвестен этот элементарный факт, о котором сообщают в любой средней школе?

Удручающе длинный список подобных свидетельств фигурирует в отчетах многих авторитетных организаций. На основании этих данных можно сделать вывод, Что многие взрослые не обладают удовлетворительными навыками мышления и усвоения информации. Пора прекратить составлять отчеты и начать принимать меры к воспитанию этих навыков.

С критическим мышлением не все в порядке не только в Соединенных Штатах. Представители целого ряда стран признали, что мировое сообщество развивается стремительными темпами и потребность в гражданах, способных мыслить критически, является насущной для всех государств. К такому заключению пришла группа ведущих специалистов в области высшего образования, встретившихся в Мехико. Они высказали единодушное мнение: «Задача университета сегодня — выпускать студентов, умеющих мыслить в условиях быстро меняющегося мира».

Если эти выводы национальных и международных исследовательских организаций не убеждают вас в необходимости обучения критическому мышлению, тогда примите к сведению следующее. Большинство людей заканчивает свое официальное образование в возрасте от 18 до 22 лет. Предполагается, что средняя продолжительность жизни тех, кто сегодня молод, будет самой длинной в истории человечества; большинство проживет свыше 70 лет, а многие- более 80 и 90 лет. Мы можем только догадываться, какой будет жизнь в 2050 или 2060 г. и далее — а это время, в которое будут жить многие из вас, читателей этой книги. Зато можно с немалой долей уверенности сказать, что многим из тех, кто сейчас еще молод, придется заниматься такой работой, которую пока сложно себе представить, и иметь дело с такими технологиями, которые и не снились современным научным фантастам. Какие же знания необходимо приобрести в первые два десятилетия своей жизни, чтобы чувствовать себя спокойно оставшиеся 50 с лишним лет?

Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию. У меня есть недорогой модем, подключенный к домашнему компьютеру. С его помощью я могу получить доступ ко всем научным статьям, имеющимся в главной университетской библиотеке, к материалам десятков ежедневных газет, к расписанию авиарейсов, а также к нескольким энциклопедическим Интернет-службам, индексу Доу Джонса, информации о новых фармацевтических препаратах, тысячам ежегодников различных колледжей, правительственным публикациям, обзорам новых фильмов и многим другим информационным источникам. Все эти сведения я могу получить не выходя из дома, причем на их поиск компьютеру требуется всего лишь несколько минут. Возникает другая проблема: что делать с этой лавиной информации? Информацию нужно отобрать, привести в порядок, интерпретировать и применить, иначе на моем рабочем столе от нее будет не больше пользы, чем на библиотечной полке, где она находилась до этого. Если мы неспособны разобраться в том огромном количестве вопросов, с которыми нам приходится иметь дело, тогда появляется опасность, что мы будем получать ответы на все эти вопросы, но не понимать при этом, что они значат.

С помощью того же модема я могу почти мгновенно устанавливать связь с любой точкой нашей планеты и одновременно общаться в Интернете с людьми из разных стран мира. Информация приходит в считанные секунды, но окажутся ли новейшие технологии благом или тяжелым бременем для человечества, зависит целиком и полностью от наличия на входе и выходе этих сверхскоростных коммуникационных магистралей людей, способных критически мыслить.

Несмотря на очевидную для многих потребность в высшем образовании, лишь в последние годы преподаватели занялись разработкой учебных программ, нацеленных на совершенствование мыслительных способностей студентов. Трудно представить себе сферу жизни, где способность ясно мыслить была бы не нужна. Однако лишь немногим из нас когда-нибудь объясняли, как именно можно научиться мыслить более продуктивно. Наши учебные заведения традиционно требовали, чтобы студенты выучивали, запоминали, анализировали факты, решали задачи, но эти заведения так и не показывали учащимся толком, как это следует делать. Подразумевалось, что взрослые студенты уже «умеют мыслить». Исследования продемонстрировали, однако, что это предположение не оправдывается на практике. Психологи обнаружили, что только 25% студентов-первокурсников обладают навыками, oнеобходимыми для логического и абстрактного мышления — такого типа мышления, который требуется, например, для ответа на вопрос: «Что случится, если…» и для оценки абстрактных идей. Эта ситуация была коротко подытожена Броком, бывшим главой Республиканской партии, а в настоящий момент известным консультантом по международным вопросам. Прочитав недавний отчет о низком уровне познавательных и мыслительных способностей выпускников колледжей, он воскликнул: «Этому должен ужаснуться каждый!».

    Мышление и знание

     Все, что известно нам, и все, что известно всем людям, — т. е. все существующие знания — было кем-то создано. Когда мы изучаем Евклидову геометрию, мы используем знания, созданные великим математиком Евклидом. Точно так же все прочие выдающиеся открытия и изобретения, такие как колесо, обувь, видеоигры, туалетная бумага, формула  Е = тс2 и «открытие Америки», являются знанием, созданным людьми. Знание — не статично. Оно не может быть передано от человека к человеку, подобно тому, как мы переливаем воду из сосуда в сосуд. Оно динамично. Разумеется, наивно думать, что мы все должны начинать с нуля и вновь изобретать колесо. Мы опираемся на знания, созданные кем-то, чтобы создавать новые знания.

Мы создаем знания всякий раз, когда знакомимся с новыми понятиями и идеями. Только что полученная информация используется нами для создания наших собственных внутренних структур знаний. (Структуры знаний — это что-то вроде технического термина, употребляемого когнитивными психологами для описания всех взаимосвязанных представлений, которые каждый из нас имеет по поводу самых разных предметов и явлений.) Знание — это «состояние понимания», присущее только сознанию конкретного человека. Это — что-то, чем мы можем поделиться в процессе общения с другим человеком. Мы используем уже имеющиеся у нас знания для осмысления новой информации. Таким образом, приобретение знаний является активным психическим процессом. Каждый человек выстраивает «расширяющиеся структуры знаний», которые связывают новые идеи с уже известными, поэтому знание всегда личностно и в некотором роде уникально. Эти структуры, или схемы, знаний — наше личное внутреннее представление природы мира. Объединяя их с другими схемами, мы создаем новые знания. Эта мысль была выражена более красноречиво Резник: «Знание не считается больше отражением того, что было дано человеку извне; это индивидуальная конструкция, которой человек придает смысл, соотнося элементы знаний и опыта с некоторой организующей схемой».

    Рабочее определение критического мышления

Хотя специалисты по психологии и смежным с ней наукам предложили несколько определений термина критическое мышление, все эти определения довольно близки по смыслу. Вот одно из самых простых, передающее суть идеи: критическое мышление — это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, — такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. Другие определения дополнительно указывают, что для критического мышления характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решении, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение. Все эти определения подразумевают психическую активность, которая должна быть направлена на решение конкретной когнитивной задачи.

Слово критическое, используемое в определении, предполагает оценочный компонент. Иногда это слово употребляется для передачи отрицательного отношения к чему-либо, например, когда говорят: «Она отнеслась к фильму весьма критически». Но оценка может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов — насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения. Критическое мышление иногда называют еще и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на получение желаемого результата. Мечты, сны и прочие виды мыслительной деятельности, занимаясь которыми мы не преследуем определенной цели, не относятся к категории критического мышления. Точно так же не является критическим и мышление, которое стоит за нашими повседневными привычками. Например, когда мы встаем утром с постели, чистим зубы и идем знакомым путем в школу или на работу, наше мышление ориентировано на определенную цель, но практически не предполагает сознательной оценки действий, которые мы совершаем. Все это примеры ненаправленного, или автоматического, мышления.

Хотя психология занималась изучением процесса мышления в течение почти всего своего более чем столетнего существования в качестве академической дисциплины, когнитивная психология, т. е. отрасль психологии, исследующая природу мышления и знания, в последние 20 лет играет в научной психологии поистине доминирующую роль. Когнитивные психологи ставят перед собой задачу изучить техники и стратегии, которые используются при решении задач, построении рассуждений и принятии решений. Также их интересует, каким образом эти способности зависят от интеллекта. Этот пристальный интерес к мыслительным процессам дал жизнь новой области психологии, которую стали именовать обучением когнитивным процессам. Ее задача — найти применение накопленным нами знаниям о процессах и механизмах человеческого мышления, чтобы помочь людям улучшить свои мыслительные способности. Например, изучая правильные и неправильные действия человека в различных ситуациях, психологи обнаружили, что спонтанный и интуитивный подход многих людей к решению различных проблем зачастую оказывается ошибочным. Более того, ученые нередко могут предсказать, когда неверное решение будет принято в силу самого характера задачи, а когда — из-за неверного понимания этой задачи решающим ее человеком. Знания, накопленные в этой области, уже находят применение на практике при решении многих практических задач — от обучения военных навыкам чтения карт до разработки компьютерных программ с удобным и понятным интерфейсом.

Можно ли изменить свое мышление?

Намерение повлиять на человеческое мышление может показаться несколько устрашающим. В действительности же критическое мышление является противоядием против того самого контроля над мыслями. Обучение навыкам ясного мышления может помочь каждому распознать пропаганду и тем самым не стать ее жертвой, проанализировать ложные основания в аргументации, увидеть явный обман, определить надежность того или иного источника информации и обдумать правильным образом каждую задачу или принимаемое решение.

Когда читаешь или слышишь беседы о критическим мышлении с людьми, то по одному и тому же вопросу могут существовать самые разные мнения, и у каждого есть право на свою точку зрения. Некоторые доказывают, что «лучшего способа думать» не существует. Разумеется, можно согласиться, что все мы имеем право на собственное мнение, но при этом одни мнения оказываются все-таки лучше, чем другие. Если, к примеру, вы убеждены, что беременным женщинам полезно употреблять в больших количествах алкоголь, вам придется подкрепить это свое убеждение вескими аргументами (таких аргументов в данном случае не существует). Противоположное предположение — что беременные женщины должны пить очень немного, если им вообще следует это делать, может быть подтверждено проводимыми со всей тщательностью лабораторными исследованиями, которые свидетельствуют о пагубном влиянии алкоголя на развивающийся плод. Точно так же каждый имеет право верить в астрологические предсказания и экстрасенсорное восприятие, но на данный момент не существует веских доказательств в пользу подобных убеждений. Далеко не все убеждения в равной степени обоснованны.

Давайте рассмотрим несколько примеров необходимости критического мышления в самых разных сферах жизни. Удобнее всего начать с рекламы. Рекламодатели платят огромные суммы за возможность убедить покупателей приобретать именно их продукцию. Рекламная кампания считается успешной, если после ее проведения вырос спрос на рекламируемый товар и сумма от его дополнительной реализации оказалась больше затрат на рекламу. Один из моих любимых примеров — реклама сигарет. Как вы наверняка знаете, на каждой рекламе табачной продукции должно быть помещено следующее предупреждение: «Курение вредит вашему здоровью». Можно было бы предположить, что эти слова будут ассоциироваться с сухим кашлем, желтым налетом на зубах и раком легких, снижая тем самым эффективность любой рекламы сигарет. В противовес этому предупреждению, на рекламе сигарет часто бывают изображены курильщики в окружении девственной природы с прозрачными озерами, голубым небом и высокими зелеными соснами. На одном из рекламных плакатов можно прочитать: «Приди туда, где чистота». Другая классическая реклама сигарет гласит: «Живи в свое удовольствие» — попытка воздействовать на тех, у кого курение ассоциируется с преждевременной смертью.

Задумывались ли вы когда-нибудь над тем, какое отношение имеет курение к красоте окружающей природы? Может быть, когда курение ассоциируется с красивыми людьми на красивом фоне, оно кажется более полезным для здоровья. Одна из марок сигарет называется «Малибу». На их рекламных плакатах изображен мягкий белый песок и пенистый голубой океан у Малибу-Бич в Калифорнии — идеальная обстановка для отдыха «красивых людей». Эта роскошная картина, приходящая на ум при виде упомянутой марки сигарет, должна заслонить собой образ больного, жадно припавшего к кислородной подушке — образ, имеющий куда более близкое отношение к курению.

Еще одним примером того, насколько необходимо критическое мышление, является разговор о рекламе моющих средств, который произошел у меня как-то раз с таксистом. В одной из телепередач собеседник сказал, что он не обращает никакого внимания на рекламу и что она никак не влияет на его выбор при покупке товаров. Затем он добавил, что всегда покупает синий стиральный порошок, который хорошо отстирывает «грязный круг на воротнике». Не видите ли вы противоречия в его словах? Хотя он уверял, что реклама на него не влияет, на самом деле именно она определяла, что он покупает. Наверное  многие не проявляли никакого беспокойства по поводу «кругов на воротнике», «желтого жирного налета» на раковине, «перхоти» или «прохудившихся локтей», пока рекламодатели не сказали нам, что мы будем занимать незавидное положение в обществе, если проигнорируем эти детали. Подобная реклама молчаливо подразумевает, что «проблемы», на которые она указывает (темные полосы на воротнике рубашки или не совсем чистая раковина), очень серьезны, но могут быть устранены, если вы приобретете рекламируемый товар. Например, водитель такси, приняв проблему «круга на воротнике» близко к сердцу, купил вследствие этого рекламируемый товар, даже не подозревая о том, что на его мысли и действия кто-то повлиял.

В ходе недавней предвыборной кампании один кандидат сообщил избирателям, что он против коррупции, загрязнения окружающей среды, преступности и бюрократов, которым слишком много платят. Его речь была встречена громкими аплодисментами. Почему стоит обратить внимание на его слова? Потому что он ровным счетом ничего не сказал. Мы ни разу ни слышали, чтобы кто-либо из кандидатов был за коррупцию, загрязнение окружающей среды, преступность или высокие оклады для чиновников. Избирателям нужно было бы попросить его назвать более конкретные цели и объяснить, как он собирается их добиваться и откуда он возьмет деньги на финансирование своих проектов.

Девятилетних американских детей попросили решить следующую задачу: «Джейсон купил три коробки карандашей. Что еще вам нужно знать, чтобы определить, сколько он купил карандашей?». Лишь 35% отвечавших сообразили, что нужна информация о том, сколько карандашей было в каждой коробке. Вот другая задача, предложенная большой группе 13-летних подростков: «Армейский автобус вмещает 36 солдат. Если на полигон нужно отвести 1128 солдат, сколько потребуется автобусов?». Большинство учащихся без труда произвели необходимые подсчеты. Трудность заключалась в том, чтобы придать ответу смысл. Многие округлили полученный результат до ближайшего целого числа и решили, что потребуется 31 автобус. Другие дали ответ в виде десятичной дроби (31,33) или указали остаток отделения. Задача же сводилась не к демонстрации элементарных навыков вычисления, а к нахождению такого ответа, который можно считать в данном случае приемлемым, и к применению метода, отличающегося от того, которому учат в школе — ответ необходимо было округлить до ближайшего большего целого числа, а не просто до ближайшего целого числа. Возможно, простые примеры, подобные этому, дают наиболее убедительный ответ на вопрос, нужно ли учить критическому мышлению. Самый дорогостоящий товар в Америке — это мыслящие и образованные взрослые люди. Цель системы образования должна состоять в том, чтобы их было как можно больше.

Многие из тех, кто пытается серьезно разобраться в проблеме деструктивных культов, убеждаются в важности формирования или восстановления критического мышления у актуальных или потенциальных жертв манипулирования. Также относительно общим местом является упоминание в связи с этим о социально-психологической уязвимости человека. Основные принципы и навыки критического мышления

Критическое мышление — это важнейший канальный фактор для подрыва позиций не только деструктивных культов, но и любых других попыток манипулятивной эксплуатации несовершенств человеческой психики и мышления.

Основные принципы (признаки) и навыки здорового (критического) мышления,

по моему мнению, их можно условно разделить на две группы:

• философские и базисные методологические принципы, включающие в себя соответствующие философские и общенаучные положения, а также некоторые специфические фундаментальные положения научной психологии;
• конкретные инструментальные принципы.

Если формулировать общемировоззренческие принципы здорового мышления, то они будут примерно следующие:

• признание и принятие фундаментального когнитивного несовершенства любого человеческого существа;
• признание своей неистощимой способности к самообману и иллюзиям вследствие опосредованной, а не прямой, связи с реальностью;
• признание того, что такое несовершенство может быть существенно исправлено (компенсировано) определенными навыками связи с объективной реальностью и проверкой себя реальностью;
• признание существования вопросов без (человеческих) ответов и явлений без (человеческого) смысла, т.е. просто непознанных (или непознаваемых), неопределенных, непонятых, неизвестных;
• отказ от крайнего желания дать ответы на все вопросы и придать всему смысл в виде необоснованных откровений и фантазий, выдаваемых за истину;
• признание неопределенности (ни веры, ни знания) в целом ряде вопросов как нормального аспекта человеческого существования;
• признание того, что всего лишь сам факт существования человека в осязаемом реальном мире является самодостаточным основанием для бесконечно богатой и осмысленной жизни без привлечения сверхъестественных или инопланетных «причин» и «смыслов»;
• признание того, что у человека как индивида есть лишь одна жизнь, до которой и после которой есть лишь жизнь человечества, такая же посюсторонняя и пока исключительно одинокая;
• признание веры лишь в оптимально разумной мере, как одного из необходимых компонентов психики и жизни человека, но не оправдывающего отказ от критического мышления или от результатов критического мышления.

Конкретные инструментальные черты здорового мышления лучше всего представить в сравнении с обыденным мышлением (для полноты картины приводятся две таблицы с использованием несколько отличающихся формулировок):

Сравнение признаков обыденного и критического мышления:

Умелое мышление		Обычное мышление
Оценивающее суждение	—	Гадательное предположение
Взвешенное суждение	—	Предпочтение
Классификация	—	Группирование
Допущение	—	Верование
Логическое формулирование выводов	—	Формулирование выводов
Понимание принципов	—	Объединение понятий по ассоциации
Построение гипотезы	—	Предположение (без достаточных оснований)
Предложение мнений с аргументами	—	Предложение мнений без аргументов
Формулирование суждений на основе критериев	—	Формулирование суждений без опоры на критерии

Сравнение высших качеств и недостатков мышления

Мышление на основе наилучших принципов		Некачественное мышление
Ясность	vs.	Неясность
Точность	vs.	Неточность
Конкретность	vs.	Неопределенность
Тщательность	vs.	Погрешность
Релевантность (значимость)	vs.	Нерелевантность (незначимость)
Согласованность (последовательность)	vs.	Несогласованность (непоследовательность)
Логичность	vs.	Нелогичность
Глубина (фундаментальность)	vs.	Поверхностность
Полнота	vs.	Неполнота
Значимость	vs.	Тривиальность (банальность)
Честность (непредвзятость)	vs.	Пристрастность (предвзятость)
Адекватность (применительно к цели)	vs.	Неадекватность

Из этого сравнения видно, что та патологизация мышления, которую навязывают своим членам деструктивные культы, заключается в усугублении негативных сторон обыденного, привычного большинству людей, мышления. Также как культовое психологическое влияние является преступным использованием многих элементов повседневного социального влияния, так и когнитивное негативное воздействие культов в основном сводится к столь же преступной эксплуатации повседневного мышления.

Несмотря на то, что часто выдвигаются утверждения об излишнем рационализме нашей эпохи и о необходимости «жить сердцем» и чувствами, реальная ситуация выглядит существенной иной. Не случайно именно культы отличаются призывами «к сердцу», а не к разуму, поскольку такие спекуляции находят отклик только в условиях существенного дефицита подлинной рациональности. Фактически, как многократно доказано социальной психологией, современный человек в абсолютном большинстве случаев руководствуется не истинным размышлением, а социальными рефлексами и эмоциональными реакциями. Для многих нормальных социальных ситуаций это обстоятельство или относительно безвредно, или даже неизбежно, но оно становится чрезвычайно опасным в условиях агрессии деструктивных культов.

Одна из главных причин успешности деструктивных культов — эксплуатация потребности человека в определенности и в ясных ориентирах, потребности хотя бы в иллюзорно-однозначном и простом распознавании истины и лжи, добра и зла. Единственное средство современной культуры и всей человеческой цивилизации, которое может одновременно и утолить жажду по определенности, по ясным ориентирам, и существенно уменьшить опасность погружения в иллюзии — это критическое мышление.

Существование и относительный успех деструктивных культов указывают как раз на то, что мир стал не «слишком рациональным» (именно культы усиленно проповедуют «освобождение от ума», «следование за чувствами и переживаниями» и т.п.), а скорее всего, во многом не достиг хотя бы минимально необходимой степени рациональности.

Соответственно, проблему здорового мышления в связи с деструктивными культами необходимо рассматривать как проблему дефицита этого важнейшего компонента в современной культуре. Деструктивные культы не столько лишают людей критического (здорового) мышления, сколько используют и усугубляют либо его полное отсутствие, либо слабость и недостаточность навыков такового. И именно в такой среде они и получают столь широкое и серьезное распространение.

Если по образцу приведенных таблиц о двух сторонах мышления попробовать сравнить основные антиманипулятивные социально-психологические качества человека с его уязвимыми сторонами, то получится примерно следующее:

   Сравнение антиманипулятивных и проманипулятивных качеств личности

Антиманипулятивные качества		Уязвимые для манипуляции качества
Рефлексивность	—	Рефлекторность (социальный автоматизм)
Личностная автономия	—	Конформизм
Конструктивная (активная и перспективная)     адаптивность	—	Ситуационное (пассивное и сиюминутное)   приспособленчество
Способность к объективному познанию	—	Субъективность восприятия реальности
Самокритика и общая критичность	—	Самообман и вера в иллюзии
Изменение и развитие (лабильность, динамичность, эластичность)	—	Стереотипность (инертность, инерционность, ригидность)
Гибкость и сложность	—	Потребность в однозначной определенности
Самостоятельность	—	Ориентация на авторитеты
Конструктивная конфликтность	—	Ориентация на поведение большинства
Свобода	—	Зависимость

Противопоставленные в трех таблицах качества мышления и поведения человека в действительности не являются взаимоисключающими, а представляют разные стороны и разные степени проявления одного и того же — противоречивого человека в противоречивых обстоятельствах. Как нет в мире абсолютного добра и абсолютного зла, а есть лишь сложные сочетания плюсов и минусов, имеющих реальное, и в этом смысле абсолютное для данной ситуации позитивное или негативное значение, — но только относительно человеческой жизни и в восприятии человека, — так нет и абсолютно хороших и абсолютно плохих свойств человеческого мышления и поведения. Несовершенные проявления человеческой психики чаще всего несовершенны лишь в определенных обстоятельствах и в определенных отношениях, а в других могут быть вполне адекватными и оправданными. Эти слабости можно рассматривать и как неизбежные моменты выращивания человеком своих лучших качеств.

В культивировании критического мышления ни в коем случае нельзя допустить ошибку, привнесенную в восприятие человеком самого себя и своего мира уже много столетий назад, когда естественные и системно связанные свойства личности и реальности превратили в якобы отдельные «черные» и «белые» сущности, переиначив реальную систему в иллюзорно-патологическую. Чрезвычайно желательно изначально учить неразрывной связанности и системности всех свойств и навыков мышления, а также сложности и многоцветности здорового восприятия сложной и неоднозначной реальности. Необходимость для человека некой определенной ориентации в целях выстраивания своей жизни и социума в условиях бессмысленной и бесцельной объективной реальности не содержит в себе фатального обречения на абсурд иллюзионного самотека обыденности. Здоровое и хорошо инструментально вооруженное системное мышление как массовое культурное достижение возможно. И уж точно жизненно необходимо. Ибо, несмотря на всю нашу компьютеризированность, в когнитивно-мыслительном плане нашей культуры мы еще в глубоком средневековье. И сочетание нынешней технической вооруженности с дичайшей инфантильностью мышления очевидно самоубийственно.

Критическое мышление: история и современный статус.

История формирования философского знания, если мы говорим о европейской философской традиции, в своей «технически-формальной» части неотделима от «критической техники», от теории и практики вопросно-ответных процедур (ВОП). Античная «критическая техника» фактически становится, на мой взгляд, основанием того, что в XX в. определится под названием «Критическое мышление».

Дошедшие до нас тексты философов-досократиков не только свидетельствуют о том, что все они обсуждали космогонические проблемы, занимались поиском ответа на центральный вопрос древнегреческой философии: «Что есть все?», но и соотносили свои позиции между собой, критиковали друг друга. Вместе с тем в соответствии с существовавшими письменными источниками, наи­более четко критическая линия отрицания исходного тезиса аргументатора и противопоставления ему антитезиса реципиента прояви­лась в онтологических спорах между Парменидом и Горгием.

Онтология Парменида выстраивается из рассмотрения пары «ЕСТЬ — НЕ ЕСТЬ». Парменид утверждает, что «мыслить — то же, что быть… Можно лишь то говорить и мыслить, что есть; бытие ведь есть, а ничто не есть». Эта же мысль повторяется им и в другом фрагменте: «То же самое — мысль и то, о чем мысль возникает, ибо без бытия, о котором ее изрекают, мысли тебе не найти. Ибо нет и не будет другого сверх бытия ничего». Учение о бытие Парменида порождает особый философский дискурс размышлений о сущем как таковом.

Онтология Парменида отнюдь не является единственной в античности. Однако именно она порождает прямо противоположную ей систему онтологических взглядов. Так, онтология Горгия строится на отрицании основных тезисов Парменида, по­этому он пишет о несущем, о небытии. Трактат Горгия «О небы­тии, или о природе» является парадигматическим для древнегре­ческой софистики.   Это критический текст, в котором заложена важнейшая идея критики как отрицания. Сам трактат Горгия может быть понят «как дискурс второго порядка, критика первого, уже имевшего место дискурса, в данном случае Поэмы Парменида, чреватой всей платоновско-аристотелевской онтологией, столь прочно  вошедшей в наш рацион».

Если для Парменида речь представляет собой лишь независимо существующее бытие, то для Горгия сама идея бытия оказы­вается софистическим приемом. В силу этого для него идея бытия и идея ничто одинаково непознаваемы, непередаваемы, необъяснимы и поэтому лишь в речи и можно утверждать сам факт существования бытия.

Возможно, именно онтологический спор между Парменидом и Горгием порождает многие последующие линии развития кри­тического философского дискурса. Например, спустя тысячелетия, как это мне представляется, этот спор мог определить хайдеггеровскую дихотомию Сущего и Ничто. При этом важно отме­тить, что Хайдеггер вовсе не говорит о том, что «ничто не есть». Он ставит вопросы: что такое Ничто? как нам натолкнуться на это Ничто? неужели Ничто имеется только потому, что есть «нет», или отрицание?

Хайдеггер формулирует целый ряд других вопросов, в которых как бы проецируется спор между Парменидом и Горгием.  Свои подходы к ответам Хайдеггер связывает с невозможностью «схватить все сущее в его безусловной совокупности», с Ужасом, в котором «приоткрывается Ничто». Важным представляется то, что хайдеггеровское Ничто как бы содержит в себе в свернутом виде горгиевские идеи Небытия, Несущего.

Критика базисных онтологических идей еще в античности не только становится основанием для развития философского дискурса, но и порождает внутри него ряд самостоятельных поддискурсов: лингвистический и политический. В свою очередь, способность суждения превращается в «наиболее политическую из человеческих способностей», а Сократ оказывается тем, «кто заставляет перейти от мысли к суждению, используя освобождающее действие критики».

Античная практика критического философствования находит свое выражение в стиле вопросительного философствования, представленного, в первую очередь, в диалогах Платона. Еще Диоген Лаэртский писал, что не Платон первым стал «сочинять диалоги». Однако в следующей фразе Диоген развивает свою мысль: «Мне кажется, что Платон, который довел этот род до совершенства, по праву может почитаться здесь первым как в красоте, так и в изобретательности».

Сократовско-платоновский стиль вопросительного философствования становится образцом для всей последующей западной философской мысли. Этот стиль не просто демонстрирует фактическую значимость критики, системы вопросно-ответных процедур для проведения и рационального обоснования выдвинутой позиции, но и включает в себя общую стратегию вопрошания в рамках любой области рассуждения. Вместе с тем критический стиль философствования проявляется не только в вопросительной установке. В нем представлены все возможные способы получе­ния выводов, особая техника критического анализа понятий, способы формулировки суждений и «воздержания», как замечает Диоген Лаэртский, от них.

Позже Дж. Дьюи способность воздерживаться от суждения в процессе рождения мысли назовет «задержкой суждения» и определит в качестве важнейшей характеристики критического мышления. «Задержка суждения» предполагает, что человек, например, принимающий решение, прежде чем представить свою позицию в форме определенного суждения, рассмотрит другие возможные варианты решений,   сформулированных в форме иных суждений.

Любопытно, как эта идея представлена в одном из текстов популярного современного писателя Пауло Коэльо. Один из его героев решает простую обыденную задачу: как поступить со сломавшимся брелком, на котором изображен герб Любляны? Он рассматривает три варианта решения: выбросить; отдать в починку; подарить внуку — пусть играет. Задачка совсем несерьезная, но герой П. Коэльо кладет брелок в карман, «чтобы попозже решить, что с ним делать». Автор текста в связи с этим замечает: «Именно поэтому доктор Игорь был директором клиники, а не ее пациентом: прежде чем принять любое решение, он его тщательно взвешивал». Решение оказывается результатом выбора и взвешивания.

Возвращаясь к идеям Сократа, следует заметить, что метод рассуждения, предложенный им, с точки зрения, например Канта, позволяет как доказывать незнание собеседника-оппонента, так и отклонять его возражения. Кстати, Кант считал, что именно этим методом он построил свою «Критику чистого разума» Этот же метод, с его точки зрения, лежит в основе творческой системы образования. По Канту, становление философии и становление личности происходят на базе одних и тех же методов ВОП.

Сократовские диалоги стали первым шагом на пути понимания того, что взаимосвязь между вопросом и ответом оказывается формой выражения ответственности. Выбор ответа практически во всех случаях равнозначен принятию определенного решения.

Именно сократовский способ философствования, рассуждения, аргументации, основывающейся на логике вопросно-ответных процедур, заложил практические основы как европейской философской мысли, так и современного критического мышления. Наряду с этим сократовская техника оказания помощи в рождении мысли стала существенной частью творческого процесса в системе образования, включая философское. Последовательно и явственно эта идея проводилась Кантом.

Среди методов развития человеческих способностей Кант выделял искусство задавать вопросы и находить на них правильные ответы. «Умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума или проницательности, — писал Кант. — Если вопрос сам по себе бессмыслен и требует бесполезных ответов, то кроме стыда для вопрошающего он имеет иногда еще тот недостаток, что побуждает неосмотрительного слушателя к нелепым ответам и создает смешное зрелище: один (по выражению древних) доит козла, а другой держит под ним решето».

   Критический метод Сократа позволяет:

—  обосновывать свою позицию (в качестве которой может быть рассмотрено, например, предлагаемое или уже принятое решение);

—  вскрывать ошибки, допущенные в рассуждении оппонентом;

— приводить аргументы в пользу адекватности используемого фрагмента знания.

Сократовская, а затем и кантовская линии в отношении к проблемам воспитания разума сохраняются в текстах других мыслителей, в частности, в работах М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, Э. Фромма.

Тексты этих мыслителей посвящены анализу различных проблем, однако, в конечном счете, для каждого из них вопросно-ответные процедуры имеют как онтологический, бытийный, так и гносеологический характер, являются необходимой структурой подлинно интеллектуальной деятельности.

Так, вся хайдегтеровская система аргументации определенным образом встраивается в процедуру вопрошания. В его философии целостная теория ВОП фактически может быть представлена следующим образом. «Всякий вопрос по делу, — пишет Хайдеггер, — уже мостик к ответу. Ответ по существу — всегда просто последний шаг спрашивания. А он остается неисполнимым без длинного ряда первых и последующих шагов. Ответ по существу черпает свою подъемную силу из настойчивости спрашивания. Ответ по существу есть лишь начало ответственности. В ней просыпается более изначальное спрашивание. Поэтому подлинный вопрос найденным ответом и не снимается». Для Хайдеггера вся «логика» «расплывается в водовороте более изначального вопрошания». Как раз эта «изначальность вопроша­ния» и диктует, по Хайдеггеру, свои законы во всех сферах интеллектуальной деятельности, где преподавание/изучение философии является лишь частным примером.

В свою очередь искомая логика вопросов и ответов, с точки зрения Гадамера, существовала еще у Платона. Однако, несмотря на серьезный опыт Платона в области логики вопросов и ответов, говорить о подготовленности к ней, по Гадамеру, по-прежнему нельзя. По-видимому, свой собственный философский анализ он рассматривает в качестве важного шага в деле подготовки читателей к логике ВОП. С его точки зрения, «структура вопроса предполагается всяким опытом». «Активность вопроша­ния» всегда позволяет охарактеризовать то, как происходит дело. «Логическая форма вопроса» как бы присутствует в форме любого опыта.

В качестве величайшего открытия сократических диалогов Платона Гадамер рассматривает тот факт, что они показали, что «вопрос труднее ответа». Доказать это становится возможным, с его точки зрения, в результате анализа платоновских текстов, из которых следует, что противники Сократа, стремясь перехватить у него инициативу, оказывались неспособны формулировать вопро­сы. «За этим комедийным мотивом платоновских текстов, — отмечает Гадамер, — стоит критическое различение  между подлинными и неподлинными речами».

Если позиции Гадамера и Хайдеггера охватывают в первую очередь философско-теоретические сферы анализа (хотя анализ педагогических вопросов в концепции Гадамера заслуживает, на мой взгляд, специального рассмотрения), то Фромм в контексте ВОП прямо говорит о проблемах образования.

По Фромму, существует два типа студентов. Одни ориентированы на обладание. Они стремятся усвоить схему лекции, записать фразы лектора, получить ответы, которые можно выучить. Это приводит к тому, что такие студенты, по мнению Фромма, не стремятся к поиску чего-то нового, «ибо все новое ставит под сомнение ту фиксированную сумму знаний, которой они обладают», между ними и «содержанием лекций так и не устанавливается никакой связи, они остаются чуждыми друг другу» . Для других студентов, в концепции Фромма, главным в их взаимоотношениях с миром является бытие. Они ведут себя совершенно по-иному, в частности, в образовательном процессе. Такие студенты не являются вместилищами для чужих ответов, на лекциях они действуют активно и продуктивно. Получаемая информация не становится для них пассивным балластом и лишь «фоновым знанием». «У них рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспективы. Для таких студентов слушание лекции представляет собой живой процесс».

Творческое отношение к лекции, поиск собственных вопросов приводят к изменению самого человека, задающего вопросы. Обладание, по Фромму, на примере отношения студентов к лекциям характеризуется пассивностью, запоминанием ответов, отсутствием творчества. Бытие же, наоборот, — это собственные вопросы, новые идеи и как результат — развитие самого человека. Фромм считал, что чтение книг на философские и исторические темы не должно быть направлено лишь на повторение основных мыслей автора. При чтении важно научиться «мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами».

Техника ВОП еще в античности способствовала формирова­нию критической техники. Она же стала основой для того, что Аристотель назвал органоном и что в более поздние времена закрепилось под названием «логика». Расширенная за счет результатов, полученных в рамках формальной логики, критическая техника во второй половине XX в. определилась под названием «Критическое мышление».

Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей.

Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта.

В рамках критического мышления ведется анализ практики рассуждений в конкретных гуманитарных, социально-политических и естественнонаучных сферах с учетом субъективного, личностного фактора рассуждающего субъекта, внимания к анализу различных видов ошибок в процессе рассуждения.

Вместе с тем одна из важнейших особенностей критического мышления заключается в том, что оно учит анализу и конструированию рассуждений, получению знания вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются вопросы: «как?», «когда?» и «почему?», делаются те или иные выводы в общем контексте исследования. Все это порождает особый статус критического мышления в современной системе высшего образования. Появление курса критического мышления в западной системе образования в 70-х гг. XX в. было связано со стремлением преодолеть возникший в ней кризис. Началась борь­ба за рынок образовательных услуг. Постепенно лидирующие позиции в этой борьбе заняла новая образовательная парадигма, концентрирующаяся вокруг идей критического мышления и неформальной логики. По точному определению Н.С. Юлиной, ее суть заключается в «смещении основного акцента с усвоения объема информации на «раскрутку мозгов» и развитие самостоятельного, критического и саморефлексивного мышления, в обучении решению задач, а не просто использованию готового знания, в оттачивании навыков работы с любой информацией, с разнородными задачами, с «новизной» (понятие «навыки» становится ключевым). Образно говоря, новая парадигма советует, отправляясь в путешествие, не набивать рюкзак готовыми продуктами, а захватить с собой орудия, позволяющие добывать пищу в любом месте и, разумеется, умение владеть этими орудиями».

В западной системе образования началось своеобразное движение за критическое мышление. Суть его состоит в том, «что все преподаваемые в колледже и университетах академические дисциплины должны быть перестроены в саморефлексивном духе, а учащиеся должны овладеть навыками критического отношения к принятым посылкам и способам работы». Критическое мышление оказалось вполне технологичной методологией, приложимой к разным сферам интеллектуальной деятельности человека.

Это способствовало тому, что в учебных планах крупнейших международных образовательных центров, в том числе в программах старейших европейских университетов, в последние два десятилетия появилась новая дисциплина: «Критическое мышление». Для ряда западных университетов, школ экономики, права, социологии, других учебных заведений в настоящее время курс «Критическое мышление» является обязательным. В реальном учебно-педагогическом процессе в фундамент новой учебной дисциплины положена современная интерпретация классической формальной логики. Тем не менее критическое мышление в своей целостности является междисциплинарным предметом, учитывающим результаты логики и методологии науки; риторики; теории переговорного процесса; дискурсного анализа; теории массовых коммуникаций; теории принятия решения.

Вместе с тем, как и любые иные современные междисциплинарные науки, например, экология, биохимия и др., критическое мышление стало вполне самостоятельной сферой знания и столь же самостоятельной учебной дисциплиной. В этом качестве в западной системе образования критическое мышление изучается как студентами, еще только приступившими к обучению, так и профессионалами, повышающими свою квалификацию в самых разных направлениях, в том числе в области права и экономики, менеджмента и делового администрирования, государственного и муниципального управления, социологии и политологии, связей с общественностью и в других областях.

Говоря о современных истоках критического мышления в качестве специальной учебной дисциплины, следует отметить, что история ее зарождения неотделима от истории становления не­формальной логики. Более того, грани между этими двумя предметами достаточно условны.

В учебных планах высших учебных заведений на протяжении многих лет читался классический курс с традиционным названием «Логика» или «Формальная логика». Кардинальное изменение названий учебных курсов во всех учебных заведениях всегда представляет собой весьма сложную проблему, поэтому проще было изменить традиционное название курса «Формальная логика» на иное «Неформальная логика», чем ввести принципиально новое — «Критическое мышление».

Логика за более чем две с половиной тысячи лет своего существования неоднократно меняла названия, сохраняя основные элементы своего содержания. В силу этого включение в учебный план новых курсов по неформальной логике подразумевало принятие определенной конвенции о том, что курсы логики будут модифицированы. На практике оказалось, что для критического мышления и неформальной логики характерны общие черты: внимание к рассуждениям, выраженным в естественном языке и используемым в публичном дискурсе, с присущими им многозначностью, неопределенностью, незавершенностью.

Особенность таких рассуждений очень четко представил Ст. Тулмин, который писал, что «мысли каждого из нас принадлежат только нам самим; наши понятия мы разделяем с другими людьми. За наши убеждения мы несем ответственность как индивиды; но язык, на котором выражены наши убеждения, является общественным достоянием». Люди оказываются «индивидуальными потребителями» «коллективных понятий», как очень точно замечает Тулмин.

Учет «индивидуальных особенностей потребителей коллективных понятий» и «социальных контекстов употребления понятий» совершенно необходим, например, в процессе принятия решений. Это становится особенно очевидным, если мы сравним данный процесс с его результатом — принятым решением, в котором должны исчезнуть многозначность и неопределенность. Принятое решение по своей сути является некоторым результатом проведенных рассуждений, а поэтому всегда оказывается завершенным. Оно должно быть четким, ясным, исключающим разночтения. Вместе с тем процесс принятия решений, напротив, допускает неясность, неоднозначность, множественность путей реализации.

Если проанализировать многочисленные современные западные учебники, учебные пособия по критическому мышлению и неформальной логике, то в них можно обнаружить как общую для всех часть, так и различного рода разделы, варьирующие от учебника к учебнику. В некоторых из них можно встретить и самые обычные темы из курса формальной логики: силлогистику, изложение логики высказываний и предикатов — это зависит от отношения автора к формальной логике, оценки ее эффективности при анализе «естественных» рассуждений.

Отличительной особенностью курсов критического мышления и одним из главных принципов является использование реальных примеров «естественных» рассуждений, взятых из самых разных областей знания и повседневной жизни, т.е. на первый план данных курсов выходит проблема применимости приобретенных знаний в области критического мышления.

Критическое мышление точно так же, как и неформальная логика, рассматривает знание как свойство сообщества, а не только индивида. Вопросы, критика определяют стратегию анализа рассуждения.   С их помощью происходит улучшение и расширение исходного знания, а не создание самоочевидного знания на однозначном, надежном фундаменте.

Критическое мышление ориентируется на анализ «естественных» рассуждений, не стремясь подогнать их под стандартные структуры формальной логики. Процедуры рассуждений, как уже отмечалось, анализируются в «антропологическом» контексте с учетом особенностей рассуждающего субъекта, который характеризуется определенной волей, целевыми установками, образовательным и профессиональным уровнем и т.д.

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что такой подход к анализу рассуждений в рамках критического мышления особенно важен в контексте рассмотрения проблем принятия решений. Ведь на процесс принятия решений и его реализацию серьезное влияние оказывают факторы не только объективного, но и субъективного характера. Лицо, принимающее решение (ЛПР) — индивид или коллектив — может обладать разными профессиональными качествами, преследовать различные цели, иметь разные интересы и т.д. Критическое мышление предлагает учитывать все эти качества ЛПР в процессе принятия решений.

В то же время, проводя «первичную обработку исследуемого материала», критическое мышление не только не исключает, но привлекает те методы формальной логики, которые являются адекватными для конкретного случая, и, в свою очередь, могут обладать эвристической значимостью.

Особенности критического мышления в качестве учебной дисциплины определяются ориентацией логических средств анализа на практические приложения в конкретных гуманитарных, социально-политических и естественнонаучных сферах; учетом субъективного, личностного фактора при проведении разных уровней анализа; вниманием к анализу различных видов ошибок в процессе рассуждения. При этом сами ошибки подразделяются на случайные и сознательные, вскрывается роль последних в различного рода манипулятивных техниках, представленных еще Шопенгауэром; интересом к анализу вопросительных форм, выявлению их места и роли в принятии решений, разрешении конфликтов, организации переговорного процесса и т.д.

К сожалению, в отечественной образовательной практике пока не сложилась устойчивая традиция изучения критического мышления. Вместе с тем спецкурс «Критическое мышление» впервые был прочитан студентам философского факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова еще в 1998 г.

Сферы применения рационального анализа, его цели и задачи могут быть различными. Умение провести его зависит от уровня профессионализма исследователя. Однако базисные средства данного анализа, основной инструментарий будут всегда одинаковыми, вне зависимости от области приложения.

Критическое мышление ориентировано на «участие» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека: рассуждения применяются не только в научной сфере, но и в других областях деятельности человека, включая сферу его обыденной жизни.

В рамках критического мышления исследуется то, «как мыслит человек», принимая решения, планируя свою жизнедеятельность и фактически реализуя свои практические планы.

Одна из задач критического мышления заключается в том, чтобы влиять на уровень «практической рациональности» общества, включая тех, кто принимает решения и тех, кто реализует их.

Интеллектуальная деятельность человека формализуется в понятиях, суждениях, вопросах. Человек делает выводы и получает ответы. Интеллектуальная деятельность может быть охарактеризована с точки зрения двух основных стилей мышления — догматического и недогматического. Особенности недогматического стиля интеллектуальной деятельности, в качестве которого выступает критическое мышление, особенно четко проявляются в сравнении с догматическим.

Истоки догматического стиля мышления точно так же, как и критического, мы находим в античности. Исторически сложи­лось так, что понятия «догматическое мышление», «догматический стиль мышления» употребляются, как правило, в негативном смысле. Сохраняя отрицательные коннотации данных понятий, следует, на мой взгляд, обратиться к понятию «догма», от которого они образованы. Как и многие другие древнегреческие понятия, оно многозначно и может трактоваться как мнение, учение,  постановление, решение,   истина.

Первоначально догмами в античной культуре назывались положения, обладающие свойством неопровержимой, непреложной истины. К их числу, в частности, принадлежали решения, принятые на государственном уровне и требующие неукоснительного исполнения: государственные законы, указы, постановления. Это свидетельствует о том, что понятие «догма» употреблялось именно в положительном смысле.

Постепенно из сферы государственного управления это понятие переходит в другие области культуры.  Например, древнегреческие скептики вводят это понятие в философию. Связав его с проблемами теории познания, они фактически придали ему отрицательный смысл, который и закрепился за понятием «догма» и вошел в контекст культуры в качестве общезначимого и фактически единственного.

С точки зрения гносеологии это вполне объяснимо. Теория познания, рассмотренная в качестве единственной, окончательной истины, как раз и оказывается догматической теорией познания в отрицательном смысле этого слова.

Постепенно на базе понятия «догма» формируется понятие «догматизм», характеризующее определенный стиль интеллектуального поведения. Критика догматизма широко представлена в истории философии, в частности в работах И. Канта и К. Поппера. Фактически оба мыслителя связывают догматизм с отказом от критики и аргументации.

Например, Кант исходил из того, что философии «вовсе не прилично упорствовать в догматизме и украшать себя титулами и знаками отличия математики, к ордену которого она не принадлежит, хотя имеет основание надеяться на братское (schwester-liche) единение с ней». Вместе с тем Кант в своей критике догматизма фактически учитывает и первоначальный смысл этого понятия. Так, он подчеркивает, что без догматизма не может развиваться наука, ибо она оперирует законами, представляет строгие доказательства из надежных источников.

Поппер, по-видимому, для того, чтобы отличить особенности своего понимания догматизма от понятия «догма», сформировавшегося исходно в античности, даже вводит специальный термин «reinforced dogmatism», который переводится на русский язык как «непроницаемый догматизм», или «защищенный от любой критики догматизм». Такая форма догматизма связана с отказом от рационального спора, она делает невозможным интеллектуальный прогресс .

Итак, под догматическим мышлением можно понимать такое мышление, которое не позволяет обсуждать принятые постулаты, например, в политической, мировоззренческой или экономической сферах деятельности человека. Для такого мышления характерно полное подчинение деятельности реализации абстрактных, никогда не реализуемых конечных целей. Догматическое мышление ориентировано на жесткость позиций, однозначность, безальтернативность. Оно предлагает единственную форму решения проблемы, а не рассматривает его возможные варианты. Догматическое мышление не допускает самостоятельности и выбора, и в этом смысле оно представляет собой полную противоположность критическому мышлению.

Каркас критического мышления.

Марк Вайнстейн (Mark Weinstein) – заведующий департаментом основ образования (Educational Foundations Department) в Университете Монтклэр (перевод проф. Александра Тягло)

Для работников образования США вопрос состоит не в том, следует ли в условиях демократии готовить студентов для участия в общественной и политической жизни, а в том, как их готовить.

В структурном отношении эта форма примерно сопоставима со старшими классами современной украинской школы. Учащихся этой ступени принято называть «студентами».

«Участие гражданина в жизни всего государ­ства или одной местной общины, основанное на принципах демократии, в нашей стране со времен Томаса Джефферсона является сферой ответственности образования. Но образование не является бесплатным, что в свою очередь, порождает жесткие вопросы о приоритетах и обязательствах. Обостряется конкуренция образовательных ценностей, связанных, в частности, с достижением минимальных стандартов в различных содержательно важных сферах жизнедеятельно­сти. Ужесточение конкуренции ведет к ослаблению позиций многих традиционных методов подготовки к демократическому участию – студенческого правительства (Форма студенческого самоуправления, существующая во взаимодействии со школьной администрацией), клубов, интернатуры и т. п. Даже такой замечательный метод, как гражданское образование (teaching of civics), может отойти на второй план, если в стандартных тестах при по­ступлении в колледжи будут лучше представлены более фундаментальные подходы».

Наиболее подходящим образом критическое мышление вводится при условии его погружения в традиционные школьные дисциплины. Какие бы диспозиции, умения и стратегии не использовались, они должны быть идентифицированы, контекстуализированы и задействованы в рамках регулярных учебных программ с тем, чтобы критическое мышление заняло надежное место и в процессе преподавания, и в учебе. Однако нормальная учебная программа – это не единая для всех вещь; она многолика, как многолики учителя и учебники, локальные интересы, способности студентов. Детализированные учебные программы и сами стратегии их детализации имеют тенденцию к вытеснению или изменению содержания типовой программы. Тем не менее, существуют демократические вопросы, обусловленные внутренне присущими всякой учебной программе возможностями: они связывают школьные дисциплины со стремлением к рассудительности (thoughtfulness) и с жизнью вне школы, повышая таким образом общий уровень критической рефлексии. Когда этот подход моделируется и реализуется учителем­-профессионалом в классе, мы имеем начала школы, проникнутой стремлением к рассудительности (Barel, 1991).

Концептуальный каркас, пользуясь которым Институт критического мышления выработал свой вклад в программу подготовки учителей, базировался на плодотворном анализе критического мышления, предложенном Мэтью Липманом. Согласно ему, критическое мышление есть «искусное, ответственное мышление, способствующее надежному суждению вследствие того, что оно (a) основывается на критериях, (б) является самокорректирующимся и (в) чувствительно к контексту» (Lipman, 1998, p. 3).

Здесь выделено шесть ключевых элементов критического мышления, каждый из которых требует краткого рассмотрения.

1. Требование умелости, искусности критического мышления связывает его с нормами плодотворной практики. Искусность (skillfulness) означает, что критическое мышление погружено в контекст, предоставляющий надежную информацию и оправданную методологию. Критическое мышление не безразлично к нормам, с течением времени развитых в различных областях. Скорее оно направлено на приспособление практики к стандартам, которые уже доказали свою полезность в разного рода предварительных исследованиях, и к наиболее надежной информации, из которой эти исследования выводят свою релевантность и силу.
2. Ответственное мышление подразумевает связь между критически мыслящей личностью (critical thinker) и сообществом, к которому она обращается. Критически мыслящий человек осознает обязанность представлять доводы в соответствии с принятыми стандартами или же, если существующие стандарты его не удовлетворяют, подвергать их сомнению посредством релевантной и убедительной аргументации. Предоставленные доводы оказываются предметом суждения (judge­ment) компетентных в соответствующей области специалистов. Критически мыслящая личность, вы­сказывая утверждения, предоставляя аргументы или проводя анализ, должна адресовать все это специалистам, а затем учитывать их суждения.
3. Через внимание к суждениям критическое мышление направляется не на рутинную, а на творческую мыслительную деятельность, на мышление, которое не может целиком базироваться на жестких алгоритмах или других механических процедурах. Это необходимо в ситуациях сравнения различных рассуждений и определения силы альтернатив на основе учета приоритетов, факторов истинности и релевантности.
4. Критерии суть наиболее важные вещи, к которым апеллирует критическое мышление. Критерии суть резоны, составляющие для критически мыслящего человека основание оценки факторов, существенных в процессе анализа, в поддержке или критике рассматриваемых утверждений. Липман дал примеры некоторых критериев: стандарты; законы; подзаконные акты, правила, регламенты, каноны; указы, руководства и инструкции; предписания поведения, требования, условия и ограничения; конвенции, нормы, договоренности об унификации и итоговые обобщения; принципы, предположения, пресуппозиции, дефиниции; идеа­лы, цели, намерения, задачи; результаты тестирова­ния, экспериментальные данные; методы, процеду­ры, линии поведения и т. п. (Lipman, 1998, p. 4).

Критически мыслящий человек должен ясно представлять структуру своей аргументации. А его рассуждения, существенные для конкретного исследования (inquiry), должны быть доступными для аудитории. Как правило, прикладные критерии отражают центральные понятия и методы в одной области или в ряде областей, соответствующих проводимому исследованию. Однако критерии не должны абсолютизироваться – в ходе критического мышления они могут подвергаться сомнению, изменяться или даже заменяться другими.

5. Самокоррекция требует, чтобы мыслящий человек использовал критическое мышление как метод, обращенный на его собственные рассуждения с целью их исправления или улучшения. Такой человек подвергает существующие мыслительные процессы рефлексивному испытанию; при этом используются существенные критерии и процедурные нормы, подразумевающие рассуждения открытыми для критики и переоценки.
6. Обращение к общим критериям дополняется чувствительностью к контексту. Последнее требует, чтобы использование критериев было проверено на уместность и на возможность видоизменения в каждом конкретном случае. Таким образом, критически мыслящий человек понимает критерии в связи с контекстом их использования. Он определяет их релевантность и полезность, принимая во внимание и иные альтернативы, в разной степени отвечающие этим требованиям.

Сформулированные шесть аспектов критического мышления следует понимать в соотнесении с двумя дополнительными моментами, центральными для позиции Липмана. Критическое мышление диалогично, то есть подразумевает дискуссии, в которых критерии выдвигаются, контексты идентифицируются и обсуждаются, а мыслительный процесс в целом подлежит оценке. Критические дискуссии, с точки зрения Липмана, лучше всего удаются в исследовательском сообществе (commu­nity of inquiry), то есть в группе индивидуумов, для которых руководящим принципом является убедительность исследования и используемых в нем норм (Lipman, 1991). Критически мыслящий человек через диалог стремится к истине, а также к другим нормативно приемлемым целям. Результат исследования подлежит оценке, например в терминах эпистемологических, а не риторических норм, в свете ценностей морали, а не с точки зрения голой выгоды. Кроме того, исследовательское сообщество и поддерживающий его рациональный диалог требуют концентрации на сути обсуждаемого вопроса, а не на личностях. Сообщество исследователей не обращает внимание на статус вовлеченных лиц, за исключением того, чтобы статус отвечал исследованию; оно имеет тенденцию к привлечению, а не исключению; оно способствует более активному участию вовлеченных индивидуумов.

Использование каркаса

Профессиональная целостность.

Мы используем каркас критического мышления даже тогда, когда путем профессиональных дискуссий вырабатываем стратегии его применения в обучении демократии. Различие между контекстом и критериями, отраженное в реалиях школ и больших сообществ, напоминает о наших целях и намерениях. Самокоррекция оберегает нашу честность в оценках и взаимодействиях с другими людьми.

Подготовка к критическому мышлению во всех дисциплинах.

Через включение задач мышления высшего уровня (higher­order thinking) во все множество учебных программ и использование модели исследовательского сообщества для выстраивания взаимодействия между студентами мы приучаем их работать не с плоскими фактами и легковесными мнениями, а вырабатывать суждения посредством применения к информации навыков мышления. Это помогает студентам понять тонкое взаимодействие между установленными критериями и их модификациями, которых может потребовать контекст. Мы вырабатываем способность использовать ошибки для достижения прогресса. Мы развиваем преподавание в стратегию оценки с использованием обратной связи «студенты – преподаватель» и на основе исследовательской активности учителя в классе.

Работа с дискуссионными темами демократии.

Возможность нахождения проблемных тем демократии для обсуждения в учебных программах ограничивается только воображением учителя. Подобным образом неакадемические темы, начиная от честности в классе и до актуальных проблем национального уровня, всегда предоставляют возможности для серьезных размышлений о демо­кратии. Критическое мышление освобождает такого рода дискуссии от спекуляций ничем не подкрепленными мнениями или от тривиального собирания фактов. Каким бы ни был обсуждаемый вопрос, критическое мышление требует от студентов достаточных навыков оперирования с доводами и умозаключениями. Сюда относится способность воспринимать схемы и графики в разрешении актуальных социальных вопросов, способность находить и интерпретировать оригинальные документы, а также анализировать аргументы или обосновывать заключения уместными доводами. Ответственность требует, чтобы студенты принимали вызов обсуждения проблем демократии, а не уклонялись от их решения – они должны работать все вместе, чтобы достичь взаимного консенсуса, даже если это «согласие не соглашаться». Такая способность к совместной разработке дискуссионных тем демократии является, видимо, важнейшей предпосылкой критического мышления постольку, поскольку она поддерживает диалог, общую цель, совместный опыт и взаимное изучение ценностей.

В равной степени важно то, что благодаря сосредоточению внимания на суждении, критическое мышление помогает студентам и учащимся усматривать неопределенность и даже ошибочность предлагаемых другими рассуждений. Суждения, особенно в политической и социальной жизни, очень часто нам навязываются. Нас явно или неявно понуждают безотлагательно принять якобы очевидные доводы и убедительные размышления. Идентификация приемлемых критериев оценки суждения в этом случае является критически важной. Каковы моральные и правовые положения, принимаемые нами на пути выработки суждения? Как установить значение критерия большинства в свете индивидуальных прав? Как соотнести в этом случае добро и зло, приносимое сообществу? Идентификация, обсуждение и установление приоритетно­сти базисных критериев суждения является наиболее сложным вызовом для мыслящих людей

Доказательство того, что мышление можно улучшить.

                                                           Все согласны, что студенты  учатся, 

                                                     но учатся ли они думать — спорный вопрос. Уилбер Дж.Мак Кичи

Если вы задумывались над тем, можно ли научиться мыслить более эффективно, тогда у вас, вероятно, возникал вопрос, существуют ли доказательства того, что мышление можно улучшить. …У нас в настоящее время есть множество свидетельств того, что курсы обучения навыкам мышления дают положительный эффект, который может быть использован в самых различных ситуациях. Был проведен целый ряд принципиально различавшихся по своей форме оценочных исследований результатов работы таких курсов. Обобщение их итогов дает все основания полагать, что с помощью обучения вполне возможно развить у человека способность к критическому мышлению, особенно в том случае, если это обучение нацелено на применение полученных навыков в различных ситуациях и различных областях знаний. И действительно, трудно назвать такой аспект критического мышления, которому нельзя научить и которым нельзя овладеть. Мы изучаем математику, рассчитывая, что сможем воспользоваться математическими знаниями в повседневной жизни, где в них часто возникает необходимость. Точно так же мы учим детей навыкам устной и письменной речи, полагая, что они смогут использовать эти навыки, когда будут говорить или писать на любую тему.

Вот краткий перечень некоторых фактов, подтверждающих доводы в пользу того, что навыкам критического мышления можно научиться во время учебных занятии и использовать их впоследствии в различных ситуациях:

Анализ общенациональной программы обучения навыкам мышления в Венесуэле показал, что учащиеся, посещавшие занятия по обучению технике мышления, продемонстрировали более высокие результаты в устных дискуссиях и в письменных сочинениях на заданную тему, чем ученики из контрольной группы, с которой велось сравнение. Это исследование особенно примечательно потому, что сочинения и устные ответы оценивались «вслепую», т. е. проверявшие не знали, прошли ли оцениваемые ими ученики обучение навыкам мышления, или же они входят в контрольную группу. Результаты этой программы свидетельствуют, что приобретенные навыки мышления получали соответствующее применение, когда ученикам предлагали неожиданные для них темы.

По собственным отзывам студентов колледжей, большинство из них убеждено, что их способность критически мыслить заметно возросла после прохождения курса обучения навыкам мышления. Студенты стали оценивать себя выше по целому ряду шкал самооценки, включающих способность не торопиться с вынесением суждения, способность оценивать противоречивые утверждения, использовать вероятностные оценки и учитывать фактор неопределенности. Также они отмечают, что научились применять при решении задач различные эвристические приемы, такие как метод «от противного», исключение лишних данных и оценка надежности источника информации. Разумеется, считать, что собственная способность критически мыслить возросла — далеко не то же самое, что демонстрировать на деле улучшение этой способности, но, надо сказать, что собственные оценки студентов согласуются с другими данными.

Было также проведено исследование, которое показало, что студенты колледжей, прослушавшие курс по критическому мышлению, демонстрируют гораздо более высокие результаты в стандартных тестах интеллекта. Хотя можно скептически относиться к любому утверждению о том, что интеллект человека вырос после нескольких занятий, эти данные являются дополнительным доказательством того. что курсы по обучению критическому мышлению дают положительный результат.

Другие исследователи определили, что курс обучения критическому мышлению, по уровню соответствовавший программе колледжа, способствовал росту когнитивных возможностей взрослых людей. Когнитивное развитие оценивалось по методу, разработанному известным психологом Жаном Пиаже и считающемуся эталонным при анализе когнитивного роста. Это впечатляющий результат, если учитывать следующий факт: при оценке по показателям, предложенным Пиаже, выяснилось, что всего 25-50% студентов-первокурсников обладают навыками, необходимыми для абстрактного и логического мышления.

Плодотворным подходом при исследовании изменений в мышлении является изучение того, как именно знания представлены в человеческом сознании. Хотя теоретическое обоснование этой методики выходит за рамки настоящей книги, результаты такого рода исследований оценить несложно. Шенфельд и Херманн, к примеру, обнаружили, что когда студентов колледжей обучали общим мыслительным навыкам, они выполняли различные задания намного лучше, чем студенты, обучавшиеся по традиционной программе. Вдобавок, эти студенты, в отличие от студентов контрольной группы, организовывали мысленное представление предлагаемого им материала таким же образом, каким это обычно делают специалисты.

Используя похожую методику, Фачионе определил, что студенты колледжа, прослушавшие курс критического мышления, показали в тесте, в котором нужно было выбрать один из вариантов ответа, более высокие результаты, чем студенты, не получившие такой подготовки. Успехи в аналогичных тестах были отмечены также Леманом, Лемпертом и Нисбеттом у студентов последнего курса колледжей. Они пришли к выводу, что знания, полученные при подготовке, во время которой даются общие «правила» мышления, могут быть перенесены на другие сферы деятельности. Схожие заключения были сделаны Фонгом, Кранцем и Нисбеттом, которые подытожили свои исследования следующим образом: «Ряд опытов показал, что мыслительные способности могут быть улучшены путем формального обучения».

Для проверки способности взрослых студентов овладевать навыками мышления и применять их на практике Леман и Нисбетт исследовали, насколько хорошо студенты могут использовать полученные ими знания вне учебной аудитории. Они звонили студентам домой через несколько месяцев после завершения теми обучения на курсах и задавали вопросы под видом опроса общественного мнения. Например, студентов могли попросить прокомментировать удачную серию матчей, проведенных какой-нибудь восходящей звездой бейсбольной лиги. Прошедшие обучение критическому мышлению могли определить, что в данном случае важен общий статистический принцип. Результаты подтвердили предположение, что студенты усвоили и могут оперативно применять навыки мышления, которым их научили на занятиях. Причем эта способность сохраняется и тогда, когда вопросы задаются в привычной обыденной обстановке — у них дома, — спустя несколько месяцев после окончания занятий и касаются других тем.

В 16 главах недавно вышедшей книги под редакцией Нисбетта приводится большое количество данных, убедительно показывающих, что навыки логики, статистики, дедукции и оценочного анализа могут быть привиты таким образом, что будут применяться студентами в самых разных ситуациях. Еще одна серия исследований, отметивших положительные результаты обучения критическому мышлению, описана у Бруера. Аналогичный вывод делается в независимом обзоре литературы.

Нужно стремиться к тому, чтобы обучению различным методам критического мышления уделялось внимание на каждом занятии в колледже и чтобы студенты учились применять полученные навыки в любой обстановке. Оценка исследований, при которых проводилось сравнение нескольких групп учащихся, дает, однако, основания предположить, что результаты оказываются наиболее заметными тогда, когда курс обучения направлен исключительно на развитие критического мышления. Критическое мышление не появляется автоматически в виде побочного результата обычного обучения в какой-то области. Чтобы добиться ожидаемого эффекта, требуется прилагать систематические усилия по совершенствованию мышления. Для того чтобы учащиеся могли полностью и сознательно сосредоточиться на улучшении своих мыслительных способностей и расширить область применения полученных навыков, обучение критическому мышлению должно включать в себя большое количество примеров из различных сфер жизни.

Источник: А.Н.Ошмарин. Методическое пособие. Учебно-методический центр отдела образования Джанкойской райгосадминистрации, 2008 г.(фрагмент)