О проблеме качества образования

Гущин Ю.Ф., Татур А.О.

Проблема качества занимает особое место среди других проблем в образовании. Это связано, прежде всего, с тем, что «качество» рассматривается как один из главных показателей характеризующих деятельность системы образования. Ряд авторов считает, что «качество» должно рассматриваться «как наиболее общая, глобальная характеристика результатов обучения» [31, с. 64]. Но, одновременно, «качество образования» относится к числу тех понятий, которые слабо разработаны в теоретическом, методологическом и практико-методическом плане, и не соответствует современным требованиям образовательной практики. В статье О.Б. Логиновой, посвященной анализу проблемы оценки качества образования (см. статью в настоящем сборнике), говорится, в частности, о том, что термин «качество образования» имеет сегодня до сотни определений, предлагаемых разными научными школами и отдельными учеными, причем «За каждым из них стоит своя система подходов к практике построения системы оценки качества образования, в том числе — к отбору показателей качества образования и выбору процедур их измерения».

Острота и значимость этой проблемы существенно возрастает в связи с тем, что ее решение становится одним из условий реализации программы модернизации образования. Так, например, решение вопроса об уровне подготовки выпускников и определение требований к выпускникам непосредственно упирается в решение проблемы качества образования. В этой связи особый интерес представляют исследования, посвященные изучению и решению проблемы качества, которые проводились в нашей стране на протяжении последних 30 лет — в советский и постсоветский периоды.

Проблема качества образования активно изучалась в нашей стране, начиная с 60-х годов прошлого столетия. В обсуждении и решении этой проблемы приняли участие практически все ведущие дидакты и психологи: Г.И. Батурина, Т.А. Ильина, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, В.С. Цетлин, Н.А. Селезнева, М.М. Поташник и др.

Различные подходы к решению проблемы качества образования можно проследить на примере исследований этой проблемы применительно к обучению. Значение этой проблемы характеризовалось исследователями следующим образом: «Для полноценной характеристики требований к знаниям, умениям и навыкам чрезвычайно существенно указание на качество усвоения школьниками учебного материала и уровень овладения ими необходимой учебной деятельностью» [31]. При этом подчеркивалось, что «если под качеством результатов обучения в самом общем виде понимать особенности усвоения знаний, обусловленные спецификой содержания учебного предмета и характером учебной деятельности учащихся, то указание на эти особенности усвоения явится необходимой формой конкретизации планируемых результатов обучения» [там же с. 64].

Разработка проблемы качеств усвоения знаний и умений традиционно ведется по нескольким направлениям. Представление о качестве в виде уровней усвоения знаний и умений представлено в работах В.П. Беспалько, В.М. Полонского и др.: [2 — 4], [6], [7], [10], [30]. В работах этого направления уровни описываются и как качественно различные виды деятельности, и как качественно различный результат этой деятельности.

Беспалько В.П. уровни характеризует как «последовательность овладения опытом и меру продвижения в усвоении содержания предмета [2, 3, 4]. В соответствии с этим выделяются четыре основных уровня усвоения. Сам автор описывает их следующим образом:

«Первый уровень характеризуется способностью человека узнавать, вспоминать ранее усвоенный материал на основе повторного знакомства с ним. Усвоение на первом уровне ограничивается самым общим представлением об объекте, явлении и позволяет школьнику распознавать его в ряду подобных, ранее известных объектов.

Второй уровень характеризуется способностью ученика самостоятельно воспроизводить материал или его отдельные стороны без опоры на внешнюю подсказку.

Третий уровень характеризуется способностью ученика решать конкретные задачи, получать объективную информацию путем самостоятельного преобразования материала в знакомых и незнакомых ситуациях в рамках изученного. Перенос знаний здесь ограничен определенным классом задач и не распространяется на весь учебный предмет.

Четвертый уровень характеризуется способностью учащихся самостоятельно конструировать и преобразовывать материал, переносить полученную информацию на решение широкого класса задач в новых ситуациях» [цитировано по 31, с. 32-33].

Один из главных недостатков этого подхода «заключается в том, что качество знаний каждого уровня представляет собой «очень сложный (и весьма неопределенный) комплекс» результатов усвоения. Поэтому, «трудно (может быть, невозможно ) выделять и описывать признаки (характеристики) таких качеств, как «знакомство», «копии», «оперативность» («умения»), «трансформации», которые использует В.П. Беспалько для характеристики уровней» [5, с. 9]. Это означает, в частности, что перейти к количественному (параметрическому) описанию этих уровней достаточно нелегко, хотя сам автор и пытается это сделать.

Другой подход к решению проблемы качества усвоения опирается на разработанную П.Я. Гальпериным и его учениками теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Действие как основная единица усвоения в рамках этой теории, имеет ряд независимых характеристик (параметров), таких, как форма, обобщенность, освоенность, разумность, сознательность, абстрактность, прочность. В рамках этой теории подробно описываются формы – уровни освоения действия, а также качественные и количественные его характеристики (параметры), которыми это действие должно обладать как на промежуточных этапах, так и «на выходе» – в конце обучения [6], [7], [10], [30].

Дидактический подход к рассмотрению и решению проблемы качества представлен в трудах Зарецкого, Есипова, Данилова, Скаткина, Лернера, Кулибабы и других. В этих работах выделяются и анализируются такие характеристики качества усвоения знаний, как правильность, точность, полнота, обобщенность, глубина, системность, систематичность, прочность, действенность знаний и др. И.И. Кулибаба, характеризуя эту проблему, пишет: «Многие качества рассматриваются дидактами в их взаимообусловленности, взаимопереходах друг в друга, описаны как комплексы результатов различной познавательной деятельности. Такой анализ, – добавляет он, – с одной стороны, отвечает сложности изучаемого объекта (процесса усвоения), а с другой – «размывает» определенность качества знаний как момента учебного познания» [17], [18]. В качестве иллюстрации он приводит пример неопределенности при описании такого качества, как прочность знаний. Прочность понимается как «сохранение, удержание в памяти изученного материала». Однако, пишет он, в исследованиях психологов «сохранность знаний может характеризоваться полнотой и длительностью, легкостью и безошибочностью воспроизведения». Запоминание и припоминание «включают в себя мыслительные процессы, опираются на них, и чем более высоким является уровень этих процессов, тем более высокий вид памяти осуществляется в этих случаях» (А.А. Смирнов). «Под влиянием этих глубоких исследований психологов, – пишет Кулибаба, – в дидактике начинают связывать прочность с осмысленностью и осознанностью знаний, с процессом понимания» [17].

Лернер в работе, посвященной анализу качеств знаний [20 — 21], акцентирует внимание на проблеме целостности системы качеств. С его точки зрения, «система качеств должна ориентировать учителя и на анализ содержания образования, и на выбор путей повышения качества обучения, и на описание его результатов. Лернер выделяет как наиболее значимые следующие качества знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность. Особое внимание он уделяет условиям формирования качеств знаний. Он, в частности, пишет: «Первый вопрос, который может возникнуть: неужели при том обилии знаний, которые приходится усваивать ученику, все они могут и должны характеризоваться всеми указанными качествами?» [86, с.40]. Отвечая на этот вопрос, пишет Лернер, «следует учитывать особенности и условия обеспечения качеств знаний». Это, в свою очередь, выводит автора к такой проблеме, как применение знаний: «Применение знаний имеет в виду перечисленные качества, формирует оперативность, развернутость, свернутость, прочность учет трех уровней усвоения: первый уровень способен обеспечить полноту, глубину, конкретность и – в определенной степени – обобщенность, системность. Второй уровень, совершенствуя и – в определенной мере – осознанность. Третий уровень усвоения знаний, совершенствуя все качества, является не подменяемым для придания знаниям гибкости. Включение учащихся в процесс посильной для них творческой деятельности при соблюдении всех норм обучения и является, по мнению данного автора, залогом того, что их знания приобретут полноценность и качественную завершенность» [20, с.41].

«Описание результатов обучения, – говорится в одной из работ, – требует своего особого подхода, вызванного потребностью рассматривать оценку знаний как самостоятельный акт обучения «…» Собственно дидактическая логика их описания требует построения системы качеств знаний, отвечающих одной функции: характеристике результатов учебной подготовки школьников. Для раскрытия качественной определенности этого результата, – говорится далее, – необходимо выбирать такие пути членения знаний, которые не разрушали бы их целостной природы, чему отвечает уровневая организация данного системного объекта» [31, с. 69].

С точки зрения авторов такого подхода, качества обучения можно представлять на трех уровнях: 1) предметно-содержательном, 2) содержательно-деятельностном и 3) содержательно-личностном. Каждому из уровней соответствует свой набор показателей (качеств) усвоения.

На предметно-содержательном уровне качества «должны отражать существенные особенности самого объекта – знаний учащихся: воспроизведение отдельных сторон усваиваемого содержания, воспроизведение связей внутри него, воспроизведение связей между отдельными объектами» [31, с. 71]. К качествам этого уровня авторы относят полноту знаний, их обобщенность и системность.

Отмечается, что знания, формирующиеся у учащихся в процессе обучения, не тождественны тем, которые представлены нормативно в учебном предмете. В процессе усвоения знания перерабатываются, преобразуются и т.д. Процесс обучения схематически представляется «как движение от воспроизведения знаний к применению их сначала в учебных целях, для освоения новых знаний и далее к использованию их в практике. Знания являются средством построения той или иной деятельности. Эта инструментально-деятельностная функция знаний определила необходимость выделения особой группы качеств, которые характеризуют знания в той мере, в какой они сами изменяются, трансформируются под влиянием деятельности школьника» [там же, с.70]. Этот уровень и эту группу качеств авторы обозначают как содержательно-деятельностный уровень.

«На содержательно-деятельностном уровне качества должны описывать результаты последовательного овладения учебным материалом: закрепления и актуализации знаний; их перестройки и реконструкции; применения» [там же, с. 71]. На этом уровне наиболее существенными являются такие качества, как: прочность («описывает результат запоминания, удержания в памяти»), мобильность (готовность) знаний («описывает результат дальнейшего преобразования знаний в процессе их применения в знакомой для учащихся учебной ситуации») и действенность («характеризует результаты применения знаний в новой для учащихся учебной ситуации»).

Качества, относящиеся к личностному уровню усвоения знаний, характеризуются и обосновываются авторами публикации следующим образом: «В этом случае обучение рассматривается как процесс, не только дающий ребенку знания, но и формирующий направленность его личности, его ценностно-эмоциональное отношение к действительности» [31, с. 70]. «На содержательно-личностном уровне качества должны отражать свойства личности, которые она приобретает прежде всего под влиянием воспитания (воспитывающего обучения), и описывать результаты применения знаний в самостоятельной внеучебной или учебной деятельности с использованием разнообразного учебного материала» [там же, с. 71]. На этом уровне выделяются такие качества умственной деятельности, «которые непосредственно формируются под влиянием обучения». Среди них выделяются: активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность, осознанность, устойчивость и глубина мыслительной деятельности. «Таким образом, – заключают авторы, – качество знаний в целом представляет собой сложное системное образование, ибо условно выделяемые группы качеств знаний могут быть представлены и как «слои» в структуре личности обучающихся, и как ступени (уровни) усвоения, реализующие функции в процессе обучения» [там же, с. 71]. Кроме этого, отмечается, что «качества результатов усвоения могут быть представлены как критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся» [там же, с. 77].

Типология качеств знаний в соответствии с выделенными основаниями представлена в таблице 1.

Таблица 1

	Качества знаний в процессе усвоения
Познавательный объект Группа качеств	Содержание понятия (и объема)	Свойства понятия	Связи и отношения познавательного объекта
*Содержательно-предметные качества*	Правильность (и полнота)	Обобщенность	Системность
*Содержательно-деятельностные качества*	Прочность	Мобильность	Действенность
*Личностно-деятельностные* *качества*	Устойчивость мышления	Гибкость мышления	Глубина личности

В данной случае учитываются субстанциональные (содержательные), атрибутивные (с точки зрения свойств) и релятивные (отражающие характер связей) характеристики усваиваемых объектов.

Проблема качества образования активно разрабатывается в последние годы группой специалистов Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов под руководством Н.А. Селезневой (см. [26], [27], [28]]). Качества усвоения знаний увязаны в этой концепции со структурными, социальными, производственными и другими требованиями к человеку, что, на наш взгляд, чрезвычайно важно именно в контексте образования и формирования образовательной политики в стране. Для оценки качества обучения авторы работы предлагают использовать следующие критерии:

К1 – «полнота (системность) усвоения человеком того или иного содержательного компонента (с учетом взаимосвязей и значимости отдельных содержательных элементов как внутри данного компонента, так и с другими компонентами), сформированность у человека системного мышления»;

К2 – «качество (глубина усвоения человеком … содержательного компонента путем отнесения к одному из четырех уровней усвоения: репродуктивного, продуктивного, эвристического, творческого»;

К3 – «степень научности (или ступени абстракции) усвоенной человеком… содержательной компоненты»;

К4 – «степень автоматизма навыков (или ступени абстракции) по усвоенной человеком… содержательной компоненте или сформированность необходимой динамичности в ориентировке и принятии решений в проблемных ситуациях» [28].

Отмечается, что «для каждого из критериев (показателей, уровней) сформированности определенного содержательного компонента у человека… должны устанавливаться диапазоны допустимых значений этих критериев или шкалы таких значений» [там же, с. 11]. Авторы работы обращают внимание на то, что «ключевое и возрастающее значение приобретает такая компонента «качества образования и развития», как его (человека) готовность к творческому решению задач-проблем прогресса во всех сферах общественной жизни» [там же, с. 11].

В ряде публикаций как очень важный аспект проблемы качества обучения ставится и обсуждается вопрос о соотношении качественных и количественных характеристик усваиваемых объектов [15], [16], [17], [25], [33 — 35]. «В педагогике, – пишет, в частности, Кулибаба, – как и в любой другой области познания … надо вначале сосредоточить внимание на качественной, а позже на количественной определенности знания». «Связь категорий и количества, – считает он, – предъявляет существенные требования к выделению и исследованию качества знаний учащихся». Важнейшими из них являются следующие:

1) выделение признаков качества знаний, которые могут мыслиться и со своей содержательной стороны, и со стороны интенсивности, степени проявленности качества;

2) установление отношения порядка между признаками (характеристиками) качества;

3) нахождение других количественных различий и связей между признаками качества» [17, с. 14].

В соответствии с этим качества знаний могут быть количественно описаны в различных шкалах измерения: шкалах наименования, порядка, интервалов, отношений. Автор этой публикации говорит, в частности, и о том, что в настоящее время широко используются только шкала наименований и шкала порядка. «Чтобы какое-то качество знаний, например, правильность выразить шкалой наименований, необходимо его представить полным набором взаимоисключающих характеристик, например, описания учеником не сводимых друг к другу существенных признаков понятия. Чтобы описать качество на уровне шкалы порядка, нужно его представить таким набором взаимоисключающих характеристик, в котором может быть установлено отношение порядка» [17, с.14-15]. Но, в то же время, «показатели, полученные на основе измерений, осуществляемых в данных шкалах, в строгом смысле слова не являются количественными характеристиками качества знаний, поскольку эти шкалы не позволяют выявить степень проявленности изучаемых качеств» [там же, с. 15]. Именно поэтому, считает данный автор, «каждое из качеств может получить свое выражение в системе количественных характеристик, как только появится возможность описать их на уровне шкалы интервалов» [17]. В то же время, подчеркивается, что «шкала отношений – наиболее совершенная шкала измерений. Она позволяет судить, во сколько раз один признак качества больше или меньше другого. Однако она предъявляет более сложные требования к описанию исследуемых признаков (характеристик)» [17]. Подводя итог рассмотрению этой проблемы, автор цитируемой работы пишет: «Предлагаемая классификация и система качеств знаний – всего лишь первый шаг, который необходимо, исходя из логики формирующейся теории, уточнить, углубить, дополнительно аргументировать. Но основы, исходные положения, – добавляет он, – сформулированы» [17, с. 15].

Цетлин В.С. [33] рассматривает три группы проблем, связанных с разработкой показателей успеваемости. Первая связана с определением структуры успеваемости, ее компонентов. «Разрабатывается структура целей обучения, анализируются, группируются, классифицируются требования программ и таким путем определяются основные компоненты успеваемости» [33, с.17]. Однако «для современного этапа развития педагогической науки, – пишет она, – характерно расширение представлений о составе успеваемости». Кроме традиционных знаний, умений и навыков в структуру объектов усвоения и контроля включаются опыт творческой деятельности, элементы эмоциональных отношений личности и др. Это расширение набора объектов вызывает известные трудности. «Преодоление этой трудности, – пишет Цетлин, – возможно лишь на путях системного описания анализируемого явления в строго определенной предметной области – дидактике, психологии. Практические трудности состоят в том, что к различным по характеру компонентам успеваемости невозможно подходить с одинаковыми, однопорядковыми средствами контроля и оценивания. Осознание этого ведет к большей дифференциации показателей успеваемости, средств их измерения и оценивания» [там же, с. 18].

Вторая группа проблем связана с дифференциацией и детализацией показателей успеваемости. «Устанавливаются все новые и новые группы и подгруппы показателей, вводятся уточняющие ограничения», — пишет Цетлин. Например, «показатели усвоения знаний дифференцируются в зависимости от видов знаний, от требуемых качеств знаний, от уровней усвоения знаний. Значительная дифференциация и детализация показателей плодотворна при разработке средств контроля в исследовательских целях. Однако для практики школы дифференциация и детализация не должны переходить определенную меру. В связи с этим и возникает проблема – установление степени дифференциации и детализации показателей успеваемости…Чрезмерно дробная система контроля в школе может привести, – считает Цетлин, – к тому, что не проверка будет обслуживать учебно-воспитательный процесс, а, наоборот, учебно-воспитательный процесс будет подчиняться проверке». В связи с этим она считает актуальной задачей «поиск синтезирующих показателей успеваемости и синтетических способов проверки» [33].

Третья группа проблем, на которую обращает внимание Цетлин, обусловлена «соотношением показателей успеваемости с минимумом требований». «Все, кто занимается разработкой показателей успеваемости, – пишет она, – считают своим долгом определить шкалу выполнения требований. Бесспорным представляется необходимость такой шкалы, споры же идут вокруг типов шкал, методики их построения, количества баллов» (там же). В вопросе о самой необходимости шкалы оценок Цетлин высказывает следующую позицию: «Объективные показатели и объективные измерители нужны в школе только для определения выполнения (или невыполнения) учащимися обязательного минимума требований. Всякого рода стандартизация, – пишет она, – вредна для учебно-воспитательного процесса» и приводит обоснование этой позиции, рассматривая ряд примеров [33, с.19].

Подведем кратко итоги обсуждения публикаций по проблеме качества обучения.

Обзор исследований позволяет сделать следующий общий вывод: пока эта проблема еще далека от своего разрешения, причем, как в научном, так и практическом плане. В исследованиях, как можно было видеть, высказывается много оригинальных и важных мыслей и идей, предлагаются достаточно продуктивные (с теоретической точки зрения) подходы и решения. Но когда, в рамках уже сегодняшней действительности, потребовалось что-то взять из этих исследований для решения практических проблем образования, то оказалось, что взять-то и нечего. Такой результат обусловлен, в частности, тем, что сама проблема оказалась достаточно сложной, а ресурсы, используемые для ее решения, были недостаточны. Но не менее важным является, на наш взгляд, и то, что в советский и постсоветский периоды теория (исследования) и педагогическая практика существовали и развивались как бы автономно, независимо друг от друга. Раньше, на самом деле, никто и не требовал от теоретических исследований каких-то практических результатов (в смысле требований использования этих результатов в практике обучения). Практика обучения строилась (и до сих пор строится) на основе обобщения опыта деятельности (результатов методических разработок, на наш взгляд,) и достаточно слабо ориентируется на результаты теоретических исследований; которые, в свою очередь, достаточно далеки от потребностей практики обучения.

В этой ситуации звучит, например, призыв отказаться пока от теоретического рассмотрения и решения проблемы качества, а заняться непосредственно выработкой требуемых практических решений (например, разработкой показателей и критериев оценки качества обучения, минуя этап теоретического решения этой проблемы). Но, на наш взгляд, это наименее продуктивный путь, который вряд ли приведет к ожидаемым результатам. Этот вывод подтверждает, в частности, и тем, что за 10 лет так и не удалось создать такие требования к уровню подготовки выпускников, которые имели бы достаточное обоснование и в полной мере удовлетворяли бы современным требованиям.

Литература

Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения (К постановке проблемы). — “Советская педагогика”, 1975, № 4.
Беспалько В.П. Критерии оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения. В сб. “Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения”- М.: 1962.
Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. — “Советская педагогика”, 1968, № 4.
Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970.
Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата, 1985 — 78 с.
Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого — педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. Материал к Всесоюзн. конф. по программир. обучению. МГУ, М.: 1966 — 28 с.
Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. М., 1965.
Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения, вып.1.М., 1972
Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. — “ Советская педагогика”, 1967, № 2.
Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация “Логос”, 1994 — 208.
Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сб. научн. трудов НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР, М., 1977
Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сост. И.М. Курдюмова, М., 1976.
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. Скаткина М.Н. и Краевского В.В. М.: 1978.
Библиография по проблеме “ Проверка и оценка знаний, умений и навыков” НИИ сод. и методов обуч. АПН СССР, М., 1972 — 13 с.
Красновский Э.Л., Коган Т.Л., Горбачевская Качество знаний учащихся (дидактический анализ). — В сб. “Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся, М. 1976 г.
Красновский Э.Л., Коган Т.Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. — В сб. “Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. М., 1977 .
Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя. — “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”, М.: 1973.
Кулибаба И.И., Красновский Э.Л., Коган Т.Л. Дидактический анализ качества знаний учащихся. В сб.”Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. М. 1976 г.
Кулибаба И.И. Школьная программа как основа определения результатов обучения. В сб.” Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся”. М.: 1976.
Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Знание, сер.” Педагогика и психология”, 1978 — 47 с.
Лернер И.Я. Проблема методов изучения и пути ее исследования — В сб.” Вопросы методов педагогических исследований”. М.: НИИ АПН СССР, 1973.
Огорелков В. И. Основные направления исследования проблем измерения качества знаний учащихся. “Проблемы педагогической квалиметрии”. Сб. трудов МГПИ им. В.И. Ленина, вып.1, 1975.
Полонский В.М. Оценка знаний школьников. — М. Знание, сер.” Педагогика и психология”, 1981 — 96 с.
Полонский В. М. Современное состояние диагностики знаний за рубежом. — Межвузовская конф. “ Проблемы обучения иностранным языкам”, вып. 44, т.1. Владимир, 1969.
Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. Всесоюзн. конф., М.: 1976.
Селезнева Н.А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием как структура качества его образования и развития и основа предметной области оценки качества. В сб. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей, часть 3. М6, 1994, с. 3 — 26.
Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. — Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб научных статей, часть М., 1994
Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Четвертый симпозиум. Сб. научных трудов, часть 1 — 2, М., 1995
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: 1980.
Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М., Знание, 1983
Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактический метод. анализ. Н.С. Бачменова, Т.Л. Коган, Е.А. Кошелева и др. М.: Педагогика, 1987
Формы и методы проверки и оценки знаний учащихся. Сб. статей. Мин.просв. РСФСР, Тамбовский гос. пед. ин-т, Тамбов, 1979 — 103 с.
Цетлин В.С. Дидактические нормативы отражения аппарата контроля в программах. В кн. “ Теоретические основы содержания общего среднего образования”, М., Педагогика, 1983, с. 302 — 305.
Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: 1977 (дается типология знаний, усваиваемых в процессе обучения).
Цетлин В.С. Некоторые педагогические проблемы разработки показателей успеваемости. В кн.: “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”. М.: 1973.