psyhoinfo.ru
menu

Психология и методология образования

Обзор научно-методических разработок…Часть 1

Гущин Ю.Ф.

  1. Концептуальные предпосылки в разработке систем оценки образовательных достижений

Одной из первых работ, посвященных обсуждению путей и подхода к разработке требований стандарта, можно считать статью [29], опубликованную в 1999 г. Статься называется «Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов». В статье в самом ее начале делается следующее пояснение: «Состав и содержание требований к результатам обучения стали предметом специального исследования, проводившегося в Институте содержания и методов обучения АПН СССР. По результатам исследования опубликована монография «Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ» В дальнейшем мы будем опираться в основном на результаты этого исследования» ([29], с. 40).
На этой публикации имеет смысл остановиться подробнее, поскольку изложенные в ней положения были затем использованы в ряде других разработок, о которых пойдет речь ниже.
Статья начинается с того, что в ней отмечаются недостатки эмпирического подхода к разработке требований. Авторы пишут: «В последнее время предпринимались попытки теоретически осмыслить само понятие требований к результатам обучения, соотнести его с различными сторонами учебного процесса. Однако следует признать, что при создании стандартов по всем учебным предметам требования к учебной подготовке школьников разрабатывались все же на эмпирической основе, без должного теоретического обоснования и ориентации на необходимость усиления технологичности проверки и оценки достижения этих требований». (Заметим в скобках, что здесь прописанное во многих документах требование объективности проверки, заменено более мягким – технологичности проверки, что, вероятно, не одно и то же). И далее авторы делают следующий важный вывод: «Таким образом, — пишут они, — необходим теоретический анализ состава требований, обоснование формы их предъявления в стандарте, операционализация их содержания» ([29], с. 39). С этим конечно нельзя не согласиться, как и с тем, что «именно требования должны выступать в качестве критериев при сопоставлении планируемых и реальных результатов обучения, т.е. выполнять функции критерия оценки обученности школьников. Именно на этом основании мы рассматриваем их в контексте разработки системы оценки.
Итак, авторами выделяется три момента в подходе к разработке требований: необходим 1) теоретический анализ состава требований, 2) обоснование формы их предъявления в стандарте и 3) операционализация их содержания. Это заявленное в статье перечисление требований к любого рода работам, связанным с разработкой требований к образовательным результатам, может служить основой для оценки подобного рода работ, включая а том числе и данную статью (хотя заметим в скобках, что этот перечень, который авторы предлагают рассматривать как необходимые условия любой успешной разработки, связанной с разработкой требований к результатам образования, является, на наш взгляд далеко не полным. И это, как увидим ниже, подтверждается материалами разработок).
Авторы выделяют три компонента требований: 1 – осваиваемые учащимися знания и умения, 2 – уровень усвоения содержания обучения и 3 – качество обучения. Соответственно этому можно выделить и три группы проблем, которые, по мнению авторов, должны быть решены в данном случае: во-первых, это проблема определения состава и структуры проверяемых знаний и умений, во-вторых, описание уровней подготовки и, в-третьих, проблема определения качественных характеристик осваиваемых и проверяемых знаний и умений. Если кроме того ориентироваться на то, о чем говорилось выше, то к этому списку нужно добавить проблему описания и обоснования формы предъявления требований в стандарте и проблему их операционализации. Таковы на взгляд авторов статьи проблемы, требующие решения при определении требований стандарта.
Рассмотрим теперь, что предлагается авторами статьи (и стоящим за ними коллективом исследователей) в плане решения этих проблем?
В том что касается первого компонента требований в статье говорится, что главным в этом вопросе является описание характеристик изучения, которыми учащиеся должны овладеть. Решение этой проблемы, по мнению авторов, связано с анализом содержания обучения. «Такой анализ и разработка требований к знаниям должны опираться на деятельностный подход к обучению, согласно которому любые его результаты проявляются в соответствующей деятельности учащихся» ([29], с. 40). Согласимся с тем, что это важная проблема в контексте описания требований, но вслед за этим не последовано ни исследований, ни разработок, в которых делалась бы попытка такого описания. Зато в последующих разработках нашло отражение представление о типологии объектов изучения и их функций в учебном процессе, позаимствованное авторами статьи у Б.И Коротяева (см. [27]). Ссылаясь на работу этого автора, они пишут: «Полнота описания требований обеспечивается рассмотрением различных типологий объектов изучения, выделяемых с точки зрения их функций в учебном процессе. Нам представляется целесообразным при разработке требований опираться на подход, развиваемый в работе Б.И. Коротяева. Автор указывает следующие основные функции учебного процессе: описание, объяснение и преобразование действительности и ее отражение в содержании образования» ([27], с. ). Далее в статье поясняется, что означают эти термины.
Отметим в связи с этим, что это представление является фактически ответом на вопрос: чему нужно учить в школе и что должны уметь учащиеся на этапе окончания школы? Ответ такой: нужно уметь описывать объекты действительности, уметь объяснять их и преобразовывать в соответствии с определенными целями и задачами. В этим также отчасти можно согласиться, однако современное обучение, как нам представляется, должно включать (и реально включает) гораздо больше функций. К таким функциям можно, например, отнести общение, выполнение социальных, личностных и межличностных ролей и т.д. Описание, объяснение и преобразование характеризует в целом познавательный характер и вид деятельности. Другие виды (на что, в общем-то, и ориентирует ГОС) не укладываются в эту схему.
Одним из ключевых понятий, используемых в статье, является понятие «виды деятельности». Это понятие вводится в контекст рассуждения в связи с необходимостью пояснить, как могут быть выявлены и определены требования, связанные с умениями. Связь умений и видов деятельности обосновывается следующим образом: «если требования призваны определять, что именно должны уметь школьники, то это может быть достигнуто лишь с помощью указания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением школьниками теми или иными элементами учебного материала» ([29], с. 40).
В статье не приводится перечь формируемых в обучении видов деятельности, поэтому этот вопрос остается пока без ответа, хоты он очень важен в контексте разработки требований. Но попытаемся ответить на вопрос, почему потребовалось обратиться к понятию «виды деятельности», хотя раньше, когда речь шла только о предметных знаниях и умениях, такого не требовалось. Если мы имеем дело только с предметными знаниями и умения, то вопроса о том, какие умения должны формироваться и проверяться и откуда они берутся, по сути, не существует — эти умения непосредственно связаны с соответствующими знаниями и предметным содержанием. Но если речь идет не только о предметных умениях, а о каких-то еще, то нужно, во-первых, определенным образом «вписать» эти умения в контекст учебной деятельности, а, во-вторых, пояснить, как они могут быть выявлены и описаны. Для этой цели и вводится понятие «виды деятельности». Таким образом, можно догадаться, что виды деятельности и формируемые умения имеют некоторое общее происхождение.
Второй раз о видах деятельности говорится в контексте обсуждения второго компонента требований – уровня усвоения содержания обучения. Причем уровни усвоения содержания обучения увязываются в этом случае с характеристиками видов деятельности. «Второй компонент требований к результатам обучения — описание видов деятельности по различным признакам – продуктивности, уровню самостоятельности школьников в учении». При этом формулируются следующие требования к описанию проверяемых умений:
«Во-первых, надо содержательно охарактеризовать умения, которыми должны овладеть учащиеся в итоге изучения различных предметов на разных этапах обучения. Во-вторых, требования должны включать в себя указания на уровни усвоения знаний и умений» ([29], с. 41).
Описание уровней усвоения знаний и умений авторы связывают с проблемой описания видов умений и их классификацией. Характеризуя эту проблему, авторы пишут: «Для разработчиков единого подхода к описанию требований к учебной подготовке школьников существенен вопрос о выделении видов умений, которыми должны овладеть учащиеся, о классификации и систематизации умений». Но тут же поясняют: «В дидактической и психолого-педагогической литературе сегодня еще нет классификации умений, достаточно полно представляющей учебную деятельность школьников» ([29], с. 41).
В статье приводятся некоторые классификации умений, в частности, классификации Т. И. Шамовой, А.В. Усовой, Н.А. Лошкаревой, И.И. Кулибабы. Предпочтение в этом вопросе авторы отдают классификации И.И. Кулибабы. В статье не поясняется, чем она лучше других, тем более не обосновывается это выбор, а говорится следующее: «Мы будем придерживаться классификации важнейших видов учебной деятельности, предложенной И.И. Кулибабой. Она включает следующий перечень видов умений:
• специализированные (предметные) умения, которые формируются у учащихся в процессе изучения отдельных учебных предметов;
• умения рационального учебного труда или познавательные умения;
• общеинтеллектуальные умения (анализ, синтез, обобщение сравнение и др.).
Как видим, в этом перечне отсутствуют многие виды умений, которые относятся сегодня к общеучебным. К общеучебным в этом перечне можно отнести лишь две группы: рационального учебного труда и общеинтеллектуальные. Кроме того обе эти группы умений только обозначаются (называются), но не классифицируются, что безусловно необходимо, если мы рассматриваем их как объекты оценки.
От классификации умений авторы делают переход к уровням подготовки и предлагают уровневую схему усвоения умений. Этот переход обосновывается следующим образом: «Уровни учебной деятельности, выделяемые психологами и дидактами, должны явиться важнейшей частью ее характеристики в требованиях к результатам обучения. Ведь сами умения трех групп (специальные, рационального учебного труда, интеллектуальные) так же, как и знания, могут быть усвоены с разной степенью самостоятельности и продуктивности» ([29], с. 41 – 42). Авторами выделяются следующие уровни усвоения знаний и умений:
• репродуктивный уровень усвоения, связанный с восприятием, осмыслением и запоминанием учебного материала;
• уровень применения знаний в типичных ситуациях, т. е. по образцу;
• уровень применения знаний в новой ситуации, требующей проявления творческой деятельности.
В этой схеме нетрудно усмотреть связь с описанием типов и функций изучения в учебном процессе, предложенной Б.И. Коротяевым. Так, репродуктивный уровень соответствует, видимо, описательной функции; правда функции объяснения трудно найти соответствующий уровень в этой схеме, зато преобразующая функция представлена в двух варианта: применение знаний по образцу и применение знаний в новой ситуации, требующей творческой деятельности (правильнее было бы сказать – нетрадиционного (творческого) использования знаний и умений).
О последнем компоненте требований – качественных характеристиках усвоенных знаний и умений в статье сказано следующее: «качество знаний рассматривается как важнейшая, наиболее существенная характеристика учебной подготовки, интегральный показатель усвоения учебного материала» ([29], с. 42). Характеристики качества рассматриваются авторами статьи также на трех уровнях: предметном, деятельностном и личностном. На первом, предметно-содержательный уровне, качества знаний характеризуются полнотой и систематичностью, на втором — содержательно-деятельностном – прочностью и действенностью и на третьем -содержательно-личностном уровне «качества должны описывать результаты последовательного овладения учебным материалом: закрепления и актуализации знаний; их перестройки и реконструкции; применения» К качествам этой группы относятся: активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость и осознанность мыслительной деятельности. (Заметим в скобках, что при описании характеристик качества авторы практически повторяют тот результат, который изложен в известной монографии 1987 г., посвященной анализу проблемы требований к знаниям и умениям школьников [1]).
В заключении отметим, что статью А.А. Кузнецова и О.А. Дяшкиной нельзя, видимо, рассматривать как полноценную концепцию или как описание подхода к разработке требований (ни, тем более, как вариант решения проблемы требований). В ней поднимаются и обсуждаются те проблемы, которые, по мнению данных авторов, являются ключевыми при разработке требований к выпускникам. К их числу можно отнести проблему состава и содержания требований, проблему уровневой организации знаний и умений, проблему видов деятельности, проблему разработки классификации знаний и умений (проблему объекта), проблему описания и представления в требованиях характеристик качества и др. Эти проблемы, как будет видно ниже, станут предметом обсуждения и анализа в ряде других работ, относящихся к разработке требований и системы оценки образовательных достижений. То, что рассмотренный в этой работе путь и подход к разработке требований, не является единственно возможным, доказывается, в частности, тем что существуют и другие (см. например, [21]). В то же время анализ публикаций показывает, что практические и научно-методические разработки в этой области пошли в дальнейшем по этому пути внося, конечно, определенные коррективы в этот путь, связанные с осознанием образующегося опыта.
По существу же рассмотренных в статье конструктивных предложений, касающихся решения отдельных проблем (классификация умений, типологии объектов изучения, схемы уровней учебной деятельности и др.), то они, на наш взгляд, малопродуктивны и могут рассматриваться лишь как примеры или образцы решения отдельных вопросов и проблем, на которые можно опереться в случае специального и подробного анализа этих проблем. С другой стороны, они показывают, с каким опытом и «багажем» подошла отечественная наука к этапу, когда нужно было решать такие масштабные образовательные проекты, как ГОС и ЕГЭ.

Литература

  1. Андреева Н.В., Марголина В.В., Татур А.О. Оценка уровня развития общеучебных умений и навыков учащихся. Методики, параметры и критерии оценки качества обучения – Сб. научн. трудов, М.: МИОО, архив ЛАТ МИОО, 2004.
  2. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970.
  3. Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О. и др. «Об общих требованиях к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы» — в сб. научных трудов «Перспективы развития общего среднего образования» – М., 1998.
  4. Буллер Т.А., Мякинченко Л.П. Как оценить качество образования? (из опыта работы Донской реальной гимназии) — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 2, 2001, с. 59 – 60.
  5. Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата, 1985
  6. Васильева Л. М. Изучение социализации подростков 14-16 лет — Методики, параметры и критерии оценки качества обучения – Сб. научн. трудов, М.: МИОО, архив ЛАТ МИОО, 2004.
  7. Горелова Л.С. Физическое развитие и здоровье учащихся — «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
  8. Гутник Г.В. Качество образования как системно-образующий фактор региональной образовательной политики — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1999, с. 28 — 28
  9. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. и др. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. «Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. — М.: 2000.
  10. Гущин Ю.Ф. Об оценке навыков и умений работы с информацией – материал к семинару – архив ГЭП «Оценка качества образования»,
  11. Гущин Ю.Ф. О классификации информационных умений и навыков – материал к семинару – архив ГЭП «Оценка качества образования».
  12. Гущин Ю.Ф. Методы и методики оценки организационных умений – материал к семинару по теме «Оценка организационных умений – архив ГЭП «Оценка качества образования».
  13. Диагностика памяти, внимания, мышления, уровня развития речи. Приложение к кн. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – С-Пб.,2002
  14. Диканская Н.Н., Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования – ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 3, 2003, с. 38 – 42.
  15. Дмитриева С.В. Диагностика психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю — «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
  16. Дорохова Л.Н., Абрамова И.Б. Диагностика психического и физического здоровья учащихся — «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
  17. Иванова Т.В. Научно-методическое обеспечение государственного образовательного стандарта общего образования. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 2, 2002, с. 14 – 17.
  18. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 2004, с. 16 – 21.
  19. Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 5, 2003, с. 3 – 14.
  20. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников. Материалы к семинару. — М.:, 2000
  21. Каким должен быть образовательный стандарт: (теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). Под ред. Л.П. Кезиной, В.Д. Шадрикова, М:, 2002.
  22. Карнаухова А. Б. Оценка уровня социализации учащихся «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
  23. Картер Ф. Тесты оценки личности, склонностей и интеллекта – М. – С-Пб., 2005.
  24. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999.
  25. Ковалева Г.С. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития тестовых систем. – В сб. ««Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования». Материалы к семинару. М:, 2000.
  26. Корнеенков А. В., Леонова Е.А., Нерадо А.В., Родионова Е.А. Учебная диагностика в технологии «ИнтеллекТ» – «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
  27. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: 1980.
  28. Котенко А.Н. Оценка уровня развития у учащихся интеллектуальных умений — «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
  29. Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1999, с. 39 – 43.
  30. Лапшина Н.Ф., Спасская В.В. Службы контроля качества образования: системный подход к организации – ж. Стандарты и мониторинг в образовании, №. 5, с. 38 – 42.
  31. Левина И.И., Сушкова Ф.Б. Общеинтеллектуальные умения старшеклассников – М.:,2004.
  32. Логинова О. Б. К вопросу о мониторинге качества образования — Тезисы к семинару, архив ЛАТ МИОО