Обзор научно-методических разработок … Части 3 и 4
Гущин Ю.Ф.
-
Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки
Требования к выпускникам являются одним из компонентов системы оценки. Они, как отмечалось выше, выступают в качестве норм и критериев оценки. Поэтому анализ этих требований с точки зрения их соответствия требованиям оценки, является одной из главных проблем и задач в рамках разработки системы оценки.
В ТЗ на разработку стандарта были указаны два требования, имеющие непосредственное отношение к оценке: во-первых, «Требования» должны давать возможность объективной проверки их выполнения» и, во-вторых, они должны быть представлены в деятельностной форме. Это, конечно, не все требования системы оценки к форме представления требований стандарта (существуют и другие). Но поскольку в стандарте выделяются именно эти, то следует предположить, что они являются наиболее существенными или главными в контексте оценки образовательных достижений.
Первое из этих требований («Требования» должны давать возможность объективной проверки) имеет вполне понятный смысл и назначение, поскольку, если требования не будут давать такой возможности, то использовать их для объективной проверки результатов образования вряд ли возможно. Однако, что конкретно означает «давать возможность» в стандарте не поясняется. В одном из подготовленных проектов закона о государственных стандартах общего образования есть уточнение, касающееся этой формулировки. Там говорится, что «Требования» должны быть представлены в форме, «позволяющей реализовывать объективные процедуры оценки уровня подготовки выпускников». Другими словами, форма описания требований должна соответствовать объективным процедурам оценки, а что представляют собой объективные процедуры оценки известно как из теории педагогических измерений (см. ), так и из практики оценки, проводимой, например, в рамках ЕГЭ.
Если с этих позиций мы рассмотрим требования 2004, то выясняется, что в том виде, как они представлены сейчас в стандарте образования 2004 года, они не позволяют проводить объективные процедуры оценки и, следовательно, получать объективные оценки. Для тех, кто знаком с этими требованиями, этот вывод не нужно специально доказывать и обосновывать. Он достаточно очевиден. Но все же рассмотрим некоторые несоответствия.
Во-первых, значительная часть ключевых понятий, используемых при описании требований, не имеют устойчивого содержания и значения. Это относится прежде всего к таким понятиям как «ориентироваться», «владеть», «понимать», «осознавать», «объяснять», «характеризовать» и др. Это скорее определенные смыслы, выработанные в практике обучения, чем понятия с устойчивым содержанием и значением. Для того чтобы можно было использовать указанные формулировки в качестве норм и критериев оценки они должны быть унифицированы и нормированы.
Во-первых, значительная часть ключевых понятий, используемых при описании требований, не имеют устойчивого содержания и значения. Это относится прежде всего к таким понятиям как «ориентироваться», «владеть», «понимать», «осознавать», «объяснять», «характеризовать» и др. Это скорее определенные смыслы, выработанные в практике обучения, чем понятия с устойчивым содержанием и значением. Для того чтобы можно было использовать указанные формулировки в качестве норм и критериев оценки они должны быть унифицированы и нормированы.
Другого рода несоответствие связано с тем, что в Требованиях используются преимущественно сложные (по конструкции и содержанию) понятия и термины. В таком виде их невозможно использовать в процессе измерений с целью установления соответствия им ответов учащихся. Для того, чтобы реально можно было использовать эти термины и выражения в качестве норм и критериев оценки, они должны быть разделены на более простые составляющие (вплоть до элементарных, позволяющих применить к ним объективные процедуры оценки). Заметим, что указанное несоответствие имеет значение не только для автоматизированных форм проверки (задания А и В), но не в меньшей степени для заданий с развернутым ответом, в которых ответы выпускников оцениваются экспертами.
Есть также основания говорить о том, что используемые в требованиях понятия и выражения пересекаются по объему и содержанию. На это обращает внимание Т.В. Иванова в одной из своих публикаций. Например, глагол «характеризовать», пишет она, «включает в себя умения описывать, объяснять, сравнивать, устанавливать взаимосвязи понятий, применять знания на практике, т.е. практически все другие понятия» ([1], с. 13).
В контексте обсуждения требований стандарта мы снова вынуждены обратиться к вопросу об операционализации требований, точнее, операционализации понятий, терминов и выражений, используемых при их описании. С точки зрения педагогической теории измерений такие слова-понятия как «понимать», «характеризовать», «объяснять», «осознавать», «ориентироваться» и др. являются сложными и не поддающимися объективному измерению. Они должны быть операционализированы. Но с другой стороны известно, что не все понятия, которые используются при описании требований, могут быть операционализированы и формализованы. Анализ показывает, что операционализировать и формализовать (что является одним из условий перехода к автоматизированной оценке) можно ограниченное число требования (самые простые выражения и понятия, встречающиеся в требованиях). Как же в таком случае быть с остальными? И как при этом не поступиться требованием объективности оценки?
Эта проблема требует всестороннего анализа и обсуждения, но заметим, что «операционализировать» не означает «формализовать». Операционализация понятий необходима, во-первых, для их конкретизации, т.е. установления и фиксации конкретного смысла и значения понятия, а, во-вторых, для того, чтобы привести их к форме доступной для измерения. Это отражено в стандарте в виде соответствующего требования к форме представления требований к выпускникам. В общей части проекта стандарта говорилось о том, что «Требования» должны давать возможность объективной проверки их выполнения», а поэтому должны быть представлены в форме «позволяющей реализовывать объективные процедуры оценки уровня подготовки выпускников». Поразительно, но в стандарте 2004 г. записано, что именно в такой форме они и представлены, хотя очевидно (и об этом говорилось выше), что это не так.
Смысл второго требования («Требования» должны задаваться в деятельностной форме) менее очевиден и понятен. Нигде в дальнейшем не поясняется, что означает деятельностная форма применительно к требованиям стандарта. Поэтому можно трактовать это требование как угодно широко, в том числе и так, как записано в стандарте 2004 года. В скобках здесь поясняется, что «задать требования в деятельностной форме» значит определить: «что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь, использовать в практической деятельности и повседневной жизни». Можно, конечно, удовлетворится и таким решением этого вопроса. Но что дает такое решение? В чем его преимущество? Если согласиться с тем, что это одно из главных требований, то было бы интересно узнать, как должны были бы выглядеть эти требования, если бы они не были поделены на знания и умения? И более того: то, что предлагается Б. Блумом в его таксономии целей – это, на наш взгляд, больше соответствует представлению о деятельностной форме и деятельностном подходе, чем представление об этом авторов-разработчиков требований стандарта.
Следует обратить внимание на еще одну важную особенность, связанную с разработкой ГОС и требований к выпускникам. В последнем варианте стандарта 2004 г. дано описание основных компонентов, имеющих непосредственное отношение к содержанию требований и оценке образовательных достижений. Этими компонентами являются: цели учебного предмета, предметное содержание и собственно сами требования к уровню подготовки выпускником. Кроме этого в последней версии стандарта дано описание видов деятельности, где также перечислены усваиваемые в процессе обучения умения, навыки и способы деятельности. По идее все эти части (компоненты) стандарта должны быть взаимосвязаны друг с другом (что впрочем декларируется). Более того, по идее (логике разработки этих частей стандарта) эти связи должны отчетливо прослеживаться, т.е. должно быть понятно, что с такими-то целями связано определенное предметное содержание (оно должно быть указано) и данные цели получают отражение (конкретно) в таких-то требованиях. Попытка проследить эти связи не дала результатов (т.е. связи не прослеживаются). Есть основание полагать, что при разработке требований и не ставилось задачи по установлению и отслеживанию связи целей предмета и требований к результатам.
Следует обратить внимание на еще одну важную особенность, связанную с разработкой ГОС и требований к выпускникам. В последнем варианте стандарта 2004 г. дано описание основных компонентов, имеющих непосредственное отношение к содержанию требований и оценке образовательных достижений. Этими компонентами являются: цели учебного предмета, предметное содержание и собственно сами требования к уровню подготовки выпускником. Кроме этого в последней версии стандарта дано описание видов деятельности, где также перечислены усваиваемые в процессе обучения умения, навыки и способы деятельности. По идее все эти части (компоненты) стандарта должны быть взаимосвязаны друг с другом (что впрочем декларируется). Более того, по идее (логике разработки этих частей стандарта) эти связи должны отчетливо прослеживаться, т.е. должно быть понятно, что с такими-то целями связано определенное предметное содержание (оно должно быть указано) и данные цели получают отражение (конкретно) в таких-то требованиях. Попытка проследить эти связи не дала результатов (т.е. связи не прослеживаются). Есть основание полагать, что при разработке требований и не ставилось задачи по установлению и отслеживанию связи целей предмета и требований к результатам.
Другого рода несоответствие обнаруживается при сравнении описания требований и видов деятельности, относящихся к разным ступеням обучения, где также перечислены усваиваемые умения. В описании видов деятельности умения представлены более богато по номенклатуре и содержанию, чем в требованиях (см. рукописный материал, относящийся к сопоставлению видов деятельности и требований – архив ФИПИ, 2006).
Литература
1)Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 5, 2003, с. 3 – 14 - Предложения и подходы, связанные с решением проблемы уровневой организации знаний и умений
К числу инновационных разработок, выполненных в последние 10 лет, следует отнести схемы организации КИМов в спецификациях ЕГЭ.
Контрольно-измерительные материалы (КИМы) делятся в ЕГЭ по следующим основаниям:
-по форме на задания с выборочным ответом (задания А), задания с кратким ответом (задания Б) и задания с выборочным ответом (задания С);
-по видам деятельности. Здесь в спецификациях есть расхождения между разными предметными комиссиями: одни (биология, физика, география, математик) в качестве основания для различения видов деятельности рассматривают схему уровней усвоения знаний (т.е. левая часть таблицы 1). В этом случае используется представление о трех видах деятельности: а) воспроизведение знаний, б) применение знаний в знакомой ситуации, и в) применение знаний в новой ситуации. В предмете «Физика» к этому списку добавляется еще один вид — применение знаний в измененной ситуации. В других предметах к видам деятельности относят то, что в таблице 1 помещено в правой части, т. е. внешне предметные действия и операции учащихся (называть, определять, вычислять, объяснять, характеризовать и т.д.), причем в разных предметах дается разный (и по составу, по названиям) перечень этих «видов деятельности»;
-по содержательным блокам (темам, разделам) курса. В этом случае деление соответствует структуре содержания предмета;
-по сложности задания делятся на базовые, повышенной сложности и высокой сложности.
Рассмотрим и проанализируем эти основания по порядку.
Деление по форме вводилось, видимо, исходя из чисто эмпирических соображений; эти виды (формы) в настоящее время наиболее соответствуют, с одной стороны, требованиям объективности проверки, а с другой – делению проверяемого содержания по сложности. В этой связи в некоторых спецификациях в качестве основания рассматривается не форма заданий, а место заданий в структуре ЕГЭ. В структурном плане ЕГЭ делится на три части: 1, 2 и 3, причем в первой части представлены в основном задания А, во второй – задания Б, а в третьей – задания С. Впрочем этот принцип не всегда соблюдается в предметных спецификациях ЕГЭ, что впрочем нельзя рассматривать как преимущество, как более правильное решение. Известно, что любое отступление от принятых принципов нарушает целостность системы. Форма заданий рассматривается разработчиками спецификаций как системообразующий принцип (основание) в системе организации заданий, что с логической точки зрения может вызвать возражение, поскольку по логике нужно сначала определиться в отношении целей экзамена, требований к объектам оценки, а уж затем подбирать соответствующую для этого форму.
Использование в спецификациях ЕГЭ понятия «виды деятельности» является примером неоднозначной трактовки этого понятия. Во-первых, в качестве видов деятельности рассматриваются разные представления (основания такого решения достаточно понятны; они связаны с разными приоритетами разработчиков). Однако более существенным является тот факт, что понятие «виды деятельности» используется в данном случае неоднозначно, что может приводить к неоднозначной трактовке одних и тех же результатов оценки. Одни, например, рассматривают глаголы объяснять, характеризовать, ориентироваться и т.д. как виды деятельности, другие – как умения, третьи – как способы деятельности, еще четвертые – как общепознавательные умения. Для организации оценки с учетов выполнения всех необходимых требований к оценке такая ситуация в принципе неприемлема.
По сложности задания делятся на базовые, повышенной и высокой сложности. Можно только предполагать, каковы основания такого деления. С одной стороны здесь присутствует традиционное деление содержания подготовки на базовое и не базовое, а последнее делится еще на две категории (уровня). Однако в этом случае простота или сложность заданий не обязательно будут совпадать с содержанием подготовки. Кроме того для такого деления очень трудно найти признаки (критерии), позволяющие отделить один уровень от другого. Поэтому в ряде дисциплин авторы-разработчики пошли традиционным путем и стали делить по сложности задания на основе опыта. К таким, в частности, можно отнести предмет «Математика». Характеризуя задания по сложности и другим признакам авторы-разработчики этой спецификации пишут: «Часть 1 содержит 16 алгебраических заданий базового уровня, соответствующих минимуму содержания курса. Часть 2 включает 10 заданий повышенного (по сравнению с базовым) уровня, при решении которых от учащегося требуется применить свои знания в измененной ситуации. Часть 3 включает самые сложные алгебраические и геометрические задания, которые можно сравнить с наиболее сложными заданиями традиционных письменных экзаменационных работ по курсу алгебры и начал анализа, предлагаемых в последние годы МО РФ на выпускных экзаменах в общеобразовательной средней (полной) школе, а также со сложными алгебраическими и геометрическими заданиями, предлагаемыми на вступительных экзаменах в большинстве вузов. Эти задания позволяют выявить и дифференцировать учащихся, имеющих высокий уровень математической подготовки» (Спецификация ЕГЭ по математике 2003 г.).
По косвенным признакам можно предположить, что все четыре основания деления КИМов должны быть взаимосвязаны все они имеют отношение к делению заданий по сложности. Однако в реальности этот принцип и эту взаимосвязь, на наш взгляд, не удалось реализовать в спецификациях ЕГЭ.
4. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений
Анализ показывают, что проблема общеучебных умений (ОУУ) является одной из ключевых и центральных в русле реализации двух главных проектов – ЕГЭ и ГОС. Дело в том, что в образовательных стандартах уже присутствует этот термин, однако соответствующее понятие отсутствует. Отсутствует кроме того развернутая классификация этих умений, что существенно затрудняет решение вопроса о выделении соответствующих объектов оценки и определении требований к ним. Напомним, что в требованиях стандарта выделяемые для проверки умения делятся на две большие группы: 1) – умения, куда входят самые разные виды умений – от предметных, до интеллектуальных, коммуникативных и т.д. и 2) умения, связанные с использованием приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни. Внутри этих групп умения не дифференцированы по видам и отсутствует структурная их организация. Кроме того, в стандарте говорится не только об умениях и знаниях, как объектах оценки. Здесь говорится также о таких категориях объектов оценки, как способы деятельности и навыки, а в описании содержания ряда предметов (русский и иностранный языки) упоминается еще одна категория – компетенции. Все это косвенно указывает на то, что теория в данном случае существенно отстает от запросов практики.
Понятие «общеучебные умения» в содержательном плане тесно переплетается с понятием «виды деятельности». Напомним, что в статье А.А. Кузнецова и О.А. Дяшкиной о видах деятельности говорится в связи с обсуждением второго компонента требований. Они пишут: «Вопрос о видах и способах описания учебной деятельности всегда был важен для дидактики и методики обучения, но особенно он актуализируется сейчас, в условиях разработки и внедрения образовательных стандартов. Чтобы это описание было полным и имело технологический характер, оно должно состоять из двух взаимосвязанных частей. Во-первых, надо содержательно охарактеризовать умения, которыми должны овладеть учащиеся в итоге изучения различных предметов на разных этапах обучения. Во вторых, требования должны включать в себя указания на уровни усвоения знаний и умений» ([2], с. 41). Таким образом, проблема представления требований на втором уровне распадается на две части: 1 – описание состава и содержания проверяемых умений и 2) – описание их в соответствии с уровнями усвоения. Проблема уровней уже обсуждалась нами выше. В этом параграфе мы остановимся подробнее на первой из указанных проблем – описании состава и содержания проверяемых умений.
С учетом уже имеющегося опыта решения этой проблемы, сегодня можно сделать поправки к тому, о чем говорилось в статье [2]. Одна из них состоит в том, что умения нужно не только выделить и содержательно охарактеризовать (чего, кстати, до сих пор не сделано), но и представить их целостно и дифференцированно, как единый объект, а не как совокупность разрозненных единичных объектов оценки.
В ситуации, когда отсутствует теоретическое описание объекта, в этой роли (функции) могут выступить: либо классификация, либо типология, либо таксономия знаний и умений. У Б. Блума, например, роль объекта выполняет таксономия. В наших отечественных разработках чаще используется классификационный принцип организации объектов оценки. Но в любом случае — имеем ли мы дело с классификацией, или с таксономией, или типологией, — они представляют собой инвариант целостного представления объекта оценки.
Другая поправка связана с тем, что общеучебные умения рассматриваются как отдельная, самостоятельная, проблема в русле разработок, связанных с определением и описанием объекта оценки. По сути же ОУУ нужно рассматривать в контексте проблемы описания проверяемых знаний и умений в целом. Их нельзя отрывать друг от друга, поскольку в дальнейшем может возникнуть дополнительная проблема по согласованию частей единого объекта оценки.
Существование проблемы ОУУ обусловлено тем, что, наряду с предметными умениями, в стандарте должны быть представлены общеучебные умения, навыки и способы деятельности. В общей части ГОС о них говорится крайне мало и только в самых общих словах. На уровне описания требований учебных предметов умения представлены не дифференцированно, без разделения их на виды, подвиды и т.д. В то же время общеучебные умения рассматриваются как то новое и существенное, что отличает ГОС от предыдущих версий описания требований, где были представлены только предметные знания и умения. Таким образом в результатах оценки необходимо показать, какие из этих требований усвоены и на каком уровне.
Подход к решению этой проблемы следует искать во взаимосвязи понятий «виды деятельности» и «общеучебные умения». По крайней мере интуитивно понятно, что эти понятия взаимосвязаны. Поскольку понятия «виды деятельности» также не существует и нет списка формируемых видов деятельности, то можно говорить о существовании проблемы видов деятельности. Как решается эта проблема?
Один из вариантов решения этой проблемы предложен в отчете ФИПИ «Методология разработки КИМов для определения сформированности общеучебных умений» ([3]). В общей части отчета дается только ссылка на работы коллектива СиМО по руководством А.А. Кузнецова, которые служат для автором отчета методологической и теоретической базой для их разработок. В отчете, в частности, говорится, что «Была поставлена проблема о необходимости выделения видов умений, которыми должны овладеть учащиеся, а также о классификации и систематизации умений при разработке единых требований к учебной подготовке школьников. В качестве основы была предложена структура умений, выделенная И.И.Кулибабой» (эта классификация была представлена в обзоре выше, в параграфе 2.1). Поскольку у Кулибабы нет разделения на общеучебные и другие виды умений (он не использует даже термин «общеучебные»; он появился позже), то авторы отчета делают «привязку» к этим разработкам следующим образом: «Необходимо, — говорится в отчете, — решить вопрос о структуре требований, например, разделить их на предметные, общеучебные и общеинтеллектуальные. Общеинтеллектуальные и общеучебные умения можно отделить от предметных умений и выделить в отдельную группу в связи с тем, что достижение этих целей осуществляется в учебном процессе постоянно и не связано с конкретным разделом предмета и самим предметом». Таким образом, если быть последовательными и ориентироваться на классификацию Кулибабы, то к общеучебным умениям следует отнести только одну группу, а именно, умения рационального учебного труда, с чем трудно согласиться, поскольку эта группа ассоциируется только с одним видом ОУУ – организационными умениями. Впрочем в дальнейшем (см. ниже) авторы отчета не вполне увязывают свои предложения по классификации ОУУ с разработками коллектива НИИ СиМО. Вот что предлагается ими в качестве «базовой» классификации ОУУ: «Среди общеучебных умений, формируемых в различных учебных дисциплинах для оценки их сформированности в едином государственном экзамене в качестве основных выделяются следующие группы умений при создании контрольных измерительных материалов::
• умения, связанные с работой с текстом (нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретация текста, рефлексия на текст и др);
• умения, связанные с получением информации из разных источников (таблиц, графиков, диаграмм, рисунков, карт и т.д.);
• исследовательские умения (планирование исследования, выдвижение гипотез, формулирование выводов на основе экспериментальных данных и т.д.)
• коммуникативные умения (умения ясно и логично представить ответ на поставленный вопрос, аргументировано изложить свою точку зрения и т.д.)» [3].
Эта классификация ОУУ имеет совсем другие источники и не совпадает с классификацией И.И. Кулибабы.
Однако эта классификация и отсылка к источнику не самое главное, на чем необходимо сосредоточить внимание. Главное относится к предложению, связанному с решением вопроса о том, что следует понимать под общеучебными умениями. В отчете говорится «Общеинтеллектуальные и общеучебные умения будут вводиться как обобщение, как инвариант осваиваемых предметных умений». В отчете это решение не обосновывается и не делается ссылок на исследования, где давалось бы обоснование такого решения. Отмечается только, что «Такой способ описания результатов в большей мере будет соответствовать пониманию процесса образования, развиваемому отечественной психологией». Нам не удалось, к сожалению, обнаружить работ, подтверждающих такое понимание этой проблемы. Тем не менее, хотелось бы выразить сомнение, что в этом случае мы имеем адекватное решение проблемы общеучебных умений.
Что в данном случае предлагается (утверждается)? Предлагается убрать в описании предметных умений ту часть, которая связана с предметной спецификой умений и тогда мы получим в чистом виде общеучебное умение. Например, если в математике мы имеем предметные умения, в которых используется глагол «решать» (умение решать тригонометрические или логарифмические уравнения, умение решать иррациональные уравнения и т.д.), то убрав предметную специфику в формулировке этих умений и оставив только глагол «решать», мы получим в итоге общеучебное умение. И это умение (умение решать), приобретенное в рамках работы учащегося с конкретным предметным содержанием, становится надпредметным, т.е. умением решать любые задачи с любым предметным содержанием. Точно так же, видимо, образуются умения «понимать», «ориентироваться», «характеризовать» и т.д.
Но допустим, что мы принимаем такой вариант решения. Что из этого следует в плане практического решения вопросов, связанных с оценкой ОУУ? При описании требований, например, многократно используется глагол «понимать» (понимать значение лексических единиц, содержание аутентичных текстов (русский и иностранный языки); понимать «смысл идеализации, позволяющей решать задачи реальной действительности математическими методами (математика); понимать «сущность общества как формы совместной деятельности людей; содержание и значение социальных норм» (обществоведение); понимать признаки биологических объектов, сущность биологических процессов (биология) и т.д.). Предположим, что все эти «понимания» имеют одно и то же содержание и значение и что учащихся можно научить понимать вообще. Но возникает вопрос: как проверить, понимают они или нет? Что они понимают? как они понимают? какому уровню понимания соответствует их результат? Это, на наш взгляд, главные для оценки вопросы, на которые нужно дать конкретные ответы. Б. Блум — плохо или хорошо, но делает это (как и по отношению к другим педагогическим и психологическим понятиям): он переводит это понятие в систему операций и действий, которые, по его мнению, характеризуют понимание. Можно не соглашаться с такой трактовкой понимания, но в таком случае нужно предложить свой вариант решения проблемы. Если же оставаться только на критической позиции, то проблема не решится, а значит нельзя будет объективными методами и процедурами оценить понимание и другие аналогичные объекты оценки.
В том что касается понятия «виды деятельности», то в разных разработках существуют разные, во многом не совпадающие, представления об этом объекте. Об этом частично говорилось в предыдущем параграфе, посвященном анализу спецификаций ЕГЭ. Тот факт, что предметные комиссии, ведущие разработку ЕГЭ, восприняли по разному это понятие и использовали для организации КИМов разные представления, обусловлено тем, что в научно-методических разработках, относящихся к этой теме, демонстрируется разное понимание и представление о видах деятельности. Заметим, что это не означает, что все они верны и имеют равные основания на использование.
В статье [2] о видах деятельности говорится следующее: «.. если требования призваны определять, что именно должны уметь школьники, то это может быть достигнуто лишь с помощью указания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением школьниками теми или иными элементами учебного материала» ([2], с. 40). Как видим, здесь нет прямого указания на то, что умения и виды деятельности следует рассматривать как синонимы. Однако в уже в следующей разработке, посвященной подходу к выявлению умений, формируемых в учебных предметах, эти понятия фактически отождествляются. Там по отношению к перечисленным предметным умениям используется термин «виды деятельности ([2], с. 64)[1]. Такое отождествление понятий, на наш взгляд, не вполне правильно. Перечисляемые в [1] глаголы «показывать», «называть», «распознавать» и др. в том контексте, в каком они используются в этой публикации, не могут рассматриваться (подводиться под понятие) как «деятельность», поскольку в педагогике и психологии умения всегда рассматривались как средства деятельности, но не как сама деятельность.
Иное понимание о видах деятельности и их связи с общеучебными умениями сложилось в рамках разработок, посвященных классификации ОУУ. Здесь умения и навыки, относящиеся к разным группам (видам) – познавательные, коммуникативные, организационные и т.д. – объединяются на основании их связи с определенными видами деятельности – познавательной, коммуникативной, организационной и т.д. И это, на наш взгляд, наиболее корректное использование этого понятия. Другими словами, есть учебная деятельность, и есть отдельные ее виды, к которым относится познавательная, организационная, интеллектуальная, коммуникативная и другие ее виды. В дальнейшем, когда в связи с задачей формирования общеучебных умений, возможно, будут выделены отдельные виды подготовки, то виды формируемой деятельности будут определены более четко и последовательно.
Литература
- Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О. и др. «Об общих требованиях к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы» — в сб. научных трудов «Перспективы развития общего среднего образования» – М., 1998.
- 2) Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 999 с. 39 – 43.3.
- Методология разработки контрольных измерительных материалов для оценки сформированности общеучебных умений — Итоговый отчет, архив ЛАТ МИОО, 2004.
[1] В приватной беседе один из авторов этой публикации сказал, что это особое, методическое, понимание и представление о видах деятельности. Вряд ли, однако, о понятии можно говорить, что оно имеет разный (не совпадающий в главном) смысл и содержание на разных уровнях его представления (одно – на теоретическом уровне, другое – на методическом). Методическое представление (если такое действительно существует) должно исходить и опираться на общетеоретическое.