psyhoinfo.ru
menu

Психология и методология образования

Обзор научно-методических разработок .. Части 6 и 7

Ю.Ф. Гущин

 

Часть 6. Эмпирические классификации общеучебных умений

Публикации, посвященные классификации ОУУ, имеют преимущественно эмпирический характер и происхождение. Некоторые из них будут рассмотрены ниже.

В работах ГЭП «Оценка качества образования» вопросам оценки общеучебных умений было отведено значительное место (подробнее результаты работы ГЭП описываются в следующем разделе).

Одной из самых развернутых и полных классификаций ОУУ, можно считать классификацию Андреевой, В.В. Марголиной и А.О. Татура, разработанную на основе анализа опыта внутришкольного контроля (см. архив ЛАТ МИОО). В ней не только перечислены основные группы (виды) общеучебных умений, но также достаточно подробно описаны умения и навыки внутри каждой группы. Умения в данной классификации делятся на шесть основных групп:

Эта классификация была разработана на основе опыта внутришкольного контроля.

К достоинствам данной классификации следует отнести прежде всего подробный и дифференцированный перечень умений и навыков, относящихся к каждой группе. Внутри этих групп умения дифференцированы на виды и подвиды. Например, умения работать с текстом делятся на умения работать а) с устными и б) письменными текстами, а они, в свою очередь различаются по форме, содержанию и назначению. Группа «Информационные умения» исходно делится на а) умения получать информацию из разных источников, б) умения перерабатывать информацию и в) передавать ее, а они, в свою очередь, подразделяются на отдельные группы и подгруппы в зависимости от характера, вида и формы информации. Например, умения извлекать информацию из нетекстовой информации дифференцированы в зависимости от объектов оперирования — умение извлекать информацию из рисунков, схем, таблиц, графиков, диаграмм.

В то же время отметим, что эта классификация содержит примеры дублирования умений, повторов и пересечения объема понятий. Так, например, к группе «Информационные умения» обнаруживаются такие, которые можно отнести к интеллектуальным («умение понимать текст», «умение работать с понятиями», «объяснять понятия своими словами», «уметь систематизировать информацию» и др.) или организационным («умеет составлять простой и сложный планы, схемы»). С другой стороны, в группе «Интеллектуальные умения» встречаются такие, которые следовало бы отнести к работе с информацией («Разделяет информацию на логические части», «Умеет выделять главное в различной по объему, характеру и назначению информации») и к умениям работать с текстом («Читает простые таблицы», «Использует простые схемы»). Это в свою очередь указывает на определенные недостатки в построении классификации. Недопустимо, например, использование разных оснований (корневых схем) в одной классификации. Точно также недопустимым является помещение близких или одинаковых по содержанию объектов в разные группы (классы). Одним из главных недостатков является отсутствие четких границ между группами умений, что приводит к дублированию и повторам. Однако заметим, что все такого рода «недостатки» достаточно характерны для эмпирический классификаций (построенных на опыте и его осознании).

Несколько вариантов классификации ОУУ были предложены для обсуждения Ю.Ф. Гущиным и А.О. Татуром. Они строились на основе анализа требований к выпускникам ГОС 2004 г. и обзорно-аналитических материалах, подготовленных к отдельным заседаниям рабочего семинара ГЭП (см. архив ЛАТ МИОО).

Ряд классификаций ОУУ были рассмотрены в отчете ФИПИ «Методология разработки КИМов для определения сформированности общеучебных умений» ([1]) Они строились на основе анализа содержания конкретных учебных дисциплин. Напомним, что в этом отчете рассматривалась сначала некоторая базовая классификация ОУУ, на основе которой должны били строиться классификации, относящиеся к отдельным учебным дисциплинам. Другими словами, здесь в общей части отчета был заявлен подход к построению предметных классификаций ОУУ, в соответствии с которым нужно было ориентироваться, с одной стороны, на общую (обобщенную) классификацию ОУУ, а с другой, —  на материал предмета, формируемые виды деятельности и т.д. Реализация такого подхода удавалась его авторам только частично. Например, в «Русском языке» классификация ОУУ фактически повторяет базовую, а в разделе «Физика» влияние базовой классификации практически нет. Ниже приведем обе эти классификации ОУУ.

В разделе «Русский язык» приводится следующая классификация:

В разделе «Физика» приводится уже совсем иной набор видов умений. Здесь к общеучебным относятся познавательные, практические, организационные, оценочные и умения самоконтроля. В пояснениях к этой классификации дается следующая расшифровка представленных видов умений : «Познавательные умения – это умения самостоятельно приобретать знания». К этой группе умений относятся «и умения самостоятельно ставить эксперимент, и на его основе получать новые знания, объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теорий».

К группе практический в этом разделе отчета относятся умения:

Организационные умения – умения планировать свою деятельность и правильно организовать рабочее место во время занятий и при выполнении эксперимента.

Самоконтроль – умение осуществлять контроль за выполнением действий и операций при измерениях, вычислениях, решении задач и др.

В отдельную группу выделяются оценочные умения – умения давать социально-экономическую и экологическую оценку полученным значениям величин в результате решения расчетных или экспериментальных задач, а также достоверности результатов экспериментальных работ, погрешностям, допущенным при выполнении лабораторных работ или экспериментальных заданий» ([1]).

В связи с таким не совпадением двух классификаций (классификации ОУУ в разделе «Русский язык» и в разделе «Физика») возникает ряд вопросов и соображений по этому поводу. С одной стороны, понятно, что предметы разные, следовательно должны быть разными и умения, формируемые в этих предметах. Но, с другой – базовая классификация должна была бы использоваться в качестве ориентира для построения предметной классификации. Она нужна, прежде всего, для того, чтобы не вступать в теоретические и методологические «изыски» и не придумывать виды классификации, которые с понятийной точки зрения не корректны. Сочетание «базовой» и предметных классификаций в этом деле мы понимаем следующим образом: в предметных спецификациях могут быть представлены не все виды умений, перечисленные в базовой классификации — в одних предметах какие-то виды умений есть, в других они могут отсутствовать. Кроме этого, разные виды умений могут иметь разное значение (вес) в разных учебных предметах. Например, в русском языке коммуникативные умения, связанные с общением, или умения работать с текстом должны занимать ведущее положение, тогда как другие (например, познавательные) – менее значимы, а третьи, представленные в базовой классификации, могут вообще не быть совсем представлены здесь. Напротив, в предмете «Физика» коммуникативные умения не столь значимы, а познавательные – имеют определяющее значение.

Другое соображение состоит в том, что нельзя произвольно вводить специфические виды общеучебных умений в каждом учебном предмете. Это связано, прежде всего, с тем, что классификация строится на основе согласованных оснований (понятий) и для понятия «Общеучебные умения» не может быть такой ситуации, когда отдельные виды и подвиды этого понятия все время меняются от предмета к предмету.

Сам по себе подход, сочетающий в себе «базовый» вариант классификации ОУУ, построенный с учетом требований к построению классификации, и предметные спецификации, учитывающие как базовый вариант, так и особенности предмета (его цели, содержание, приоритеты, формируемые виды деятельности) является, на наш взгляд, правильным. При этом мы далеки от того, чтобы представленную в отчете [1] условно названную нами «базовой» классификацию принять за таковую. Напротив, мы считаем ее достаточно ограниченной по составу и противоречивой по содержанию (не учитывающей классические принципы построения классификации). В связи с этим встает вопрос: как же должна, на наш взгляд, строиться классификация ОУУ?  Отвечая на него заметим, что дело не должно сводиться исключительно к эмпирическому опыту — к анализу опыта отдельных учебных предметов или учебной деятельности в целом. Необходимо использовать, кроме того, некоторые теоретические представления – о классификации и правилах ее построения, о видах деятельности, о деятельностном подходе, о том, что представляет собой предмет и объект в методологии и т.д. Например, при построении так называемой базовой классификации важно не только правильно выделить формируемые виды деятельности, но и проанализировать требования ГОС. Список видов деятельности может быть расширен за счет планируемых для освоения видов компетенций. Важной составляющей являются так называемые универсальные и межпредметные умения, которые пока не отражены в требованиях. При этом выделяемы при таком анализе основания классификации не должны противоречить друг другу или пересекаться по содержанию. Распространенной ошибкой при построении эмпирических классификаций (построенных на основе опыта) является, например, представление на одном уровне классов (видов умений), которые относятся к разным уровням. Другая распространенная ошибка связана с тем, что вводится основание для названия и выделения группы (вида) умений, которое, на самом деле, включает все остальные группы (например, информационные умения, которые включают получение, переработку и передачу информации; при этом практически все остальные виды умений могут быть проинтерпретированы как получение, переработка и передача информации).

При разработке предметных классификаций важно учитывать как объект, с которым имеет дело дисциплина (нужно, например, иметь представление об объекте в виде перечня его составляющих и иерархической связи между ними), так и деятельность с объектом (т.е. основные типы процедур деятельности, которые являются базовыми и необходимыми при формировании соответствующих видов умений).

Анализ материалов, относящихся к разработке нового поколения требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ

В настоящее время началась подготовка к разработке требований нового поколения, и уже существуют первые, предварительные, материалы, позволяющие получить представление о том, какими они будут (см. [56]). Принципиальные (концептуальные) отличия требований ГОС второго поколения от требований первого охарактеризованы в этих материалах следующим образом: «Все варианты образовательных стандартов первого поколения были ориентированы в основном только на задание уровня подготовки выпускников и индивидуальную оценку учебных достижений отдельного школьника. Другие оценочные процедуры, направленные на аттестацию образовательного учреждения или оценку работы системы образования на муниципальном, региональном или федеральном уровнях только декларировались. В отличие от этого, предлагаемый вариант второго поколения стандарта ориентирован не только на анализ и оценку индивидуальных достижений школьников по освоению основных общеобразовательных программ, но и на анализ эффективности деятельности системы образования на всех уровнях». Поясняется, что это делается для того, чтобы разделить ответственность участников образовательного процесса за результаты и качество образования в стране. Заметим, что расширение области контролируемых в образовании сфер деятельности можно только приветствовать. Однако по отношению к другим сферам, таким как ОУ, регион и т.д. говорится об оценке эффективности их деятельности, а не оценке «освоения основных общеобразовательных программ школьниками». Возникает вопрос: что в данном случае относится к объектам стандартизации? И если это деятельность ОУ, деятельность органов управления образованием, то означает ли это, что будут стандартизованы эти виды деятельности?

В план разработки стандарта и требований второго поколения включены «требования к результатам образования, соответствующие представлениям об обобщенной структуре личности и деятельности человека» ([56]). Среди них — «требования к результатам образования, характеризующие интеллектуальную сферу человека». Они, по мнению авторов проекта требований должны отражать:

Литература

  1. Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников Михин С.Ю. Оценка деятельности образовательного учреждения. — ж. «Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1988, с. 67 – 71.
  2. Холодная М.А. Критерии оценки качества учебного процесса в условиях инновационных образовательных технологий – «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (см. Раздел «Педагогический мониторинг как комплексная еаучная и практическая проблема»).

Часть 7. Комплексные инструментально-методические разработки, ориентированные на практику внутришкольного контроля

Среди публикаций, относящихся к этому направлению, следует выделить прежде всего монографию П.И. Третьякова «Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии», вышедшую в 2004 г.(см. [3]). В ней наиболее полно и систематически рассмотрены вопросы, связанные с использованием научно-методических разработок в практике контрольно-оценочной деятельности школы. Инновационный характер содержания этой публикации подчеркивается подзаголовком «Новые технологии». Кроме этого в монографии рассматриваются как вопросы теории (они связаны с разработкой модели оперативного управления качеством образования в школе), так и практики (вопросы, связанные с инструментально-методическим обеспечением внутришкольного контроля).

Средства оценки, представленные в этой публикации, связаны не только с оценкой образовательных результатов (достижений) учащихся. Они имеют более широкую область применения  Но в то же время часть этих средств непосредственно относится и к оценке образовательных достижений школьников.

Для того чтобы оценить инновационность и практическую целесообразность этих разработок, обратимся к содержанию разделов этой главы.

В разделе «Сущность и правила педагогической диагностики» представлены в основном термины, относящиеся к диагностике, а также общие требования к ее проведению. Этот раздел не содержит каких-либо новых, инновационных предложений по сравнению с тем, что уже известно.

В разделе «Уровни педагогической диагностики, регулирования и коррекции» выделяются три взаимосвязанных уровня: компонентная, структурная и системная диагностика. Здесь говорится о том, что при проведении диагностики в школе следует учитывать разный характер ее объектов и цели диагностики. С учетом этого ее можно разделить на иерархические уровни и проводить последовательно – от изучения отдельных частей (компонентная диагностика) к изучению структурных образований и дальше к системной диагностике, цель которой «выявлять не только основные связи внутри какого-либо процесса, но и прогнозировать возможные результаты для оперативного регулирования и коррекции» ([3], с. 117).

В разделе «Методы педагогической диагностики» дается краткая характеристика метода наблюдения, метода опроса, метода интервьюирования, метода беседы и метода тестирования. Все эти методы хорошо известны и их описание содержится во многих публикациях по диагностике. В качестве дополнительного материала, который может быть полезным для школы, можно рекомендовать примерную форму протокола наблюдений и переработанную схему-протокол наблюдения и оценки урока.

Название следующего раздела «Понятие «измерения». Критерии результативности педагогического исследования. Шкалирование результатов» вызывает у читателя определенные ожидания, поскольку это наиболее проблемные темы и вопросы, и хотелось бы не только уточнить эти важные понятия, но и продвинуться в их решении. Однако знакомство с содержанием этого раздела может разочаровать читателя, т.к. здесь не содержится сколько-нибудь значимых результатов и предложений по решению этих проблем. Приведем примеры.

О понятии «измерение» в монографии говорится следующее: «Сущность измерения состоит в том, что объекты измерения накладываются на определенную числовую систему. В этой связи практически все методы педагогической диагностики обязательно включают в себя измерение каких-либо признаков и свойств. Числовые системы составляют определенные шкалы, а потому педагогическое измерение дает возможность шкалировать многие изучаемые признаки. При проведении анализа полученных данных недостаточно сопоставлять результаты с неким эталоном. Очень важно уметь провести причинно-следственный анализ, выявить тенденции изучаемого явления, процесса, установить зависимости» ([3], с. 129). Как видим, в этом случае не ставиться и не обсуждается проблема измерения, а приводятся лишь общие положения, дающие представление об измерении.

Понятие «результативность», показатели и критерии результативности – это еще одна острая проблема в рамках оценки образовательных достижений. Однако в проблемном ключе (как проблема) эти вопросы не рассматриваются в монографии. К показателям результативности автор относит: диагностичность, надежность и достоверность, валидность, нейтральность (способность к устойчивости от влияния на изучаемые процессы), комплексность (как «возможность проводить исследование посредством применения группы показателей для установления целостности изучаемой системы»). Два последних показателя – нейтральность и комплексность – добавляются к уже известным. Возможно, что это очень важные показатели, но в данном случае они только декларируются и, к сожалению, не раскрываются по содержанию и не обосновываются. Поэтому судить об их иновационности, полезности и целесообразности читателю достаточно сложно.

Последующие разделы этой главы связаны с описанием и перечислением объектов педагогической диагностики в школе и направлениями анализа результатов педагогической диагностики в контексте задач управления качеством образования. Сделана попытка систематизации конкретных задач, целей, направлений сбора и анализа данных, характеризующих качество образования и деятельность школы в целом. Эти разделы также можно рекомендовать в качестве схемы организации анализа полученной в процессе педагогической диагностики информации.

В разделе «Мониторинг педагогической системы как метод ее исследования» рассматриваются различные виды мониторинговых исследований в школе. Наряду с теоретическим материалом, в этом разделе представлены разработки инструментально-методического характера. В тексте монографии они увязаны с  тематикой раздела (видами мониторинга), но могут быть использованы и в рамках обычного, традиционного подхода. Анализ этих средств показывает, что они являются полезными разработками, позволяющими получать информацию о важных сторонах деятельности школы, например, такие, как «Методика мониторинга определения качества и уровня сформированности ключевых компетенций у ученика», или «Мониторинговое исследование «Изучение причин невыполнения учащимися школы домашний заданий», или «Мониторинг по оценке качества развития у учащихся способов познавательной активности». В то же время, продуктивность этих средств может быть оценена только на основе результатов их использования в практике внутришкольного контроля и при решении других задач.

Заметим, что самая продуктивная часть монографии представлена в главах и разделах, где описываются инструментальные средства – опросники и анкеты. Важно при этом отметить, что это в той или иной мере систематизированные средства, организованные по назначению. В монографии представлены инструментальные средства как уже известные (например, используемые в школах в рамках внутришкольного контроля), так и оригинальные разработки. Об этом можно судить уже по тем образцам, которые были представлены выше, в разделе «Мониторинг педагогической системы как метод ее исследования». Примеры таких разработок присутствуют и в последующих главах монографии (гл. 4 и 5).

В главе 4 представлены методические разработки, имеющие отношение к таким аспектам информационно-аналитической работы школы, как требования конкретных потребителей к школе, показатели и критерии оценки школы и сводные итоги работы школы по отдельным направлениям. Этот материал представлен в виде анкет, таблиц и схем анализа и обработки результатов. Приведем примеры.

  1. Две короткие анкеты направлены на выявление мнений учащихся и их родителей в отношении того, на какой вид образования они ориентированы и в какой мере школа может содействовать реализации этих целей.

Анкета для ученика

  1. Какое образование ты хотел бы получить в школе (подчеркнуть)?
  1. Как ты оцениваешь получаемое в школе образование (достаточное, не совсем, недостаточное)?
  1. Что бы хотелось изменить в получаемом образовании?
  1. Какие образовательные услуги тебе необходимы дополнительно?

Анкета для родителей

  1. Какое образование Вы хотели бы получить для своего ребенка (указать)?
  1. Как Вы оцениваете образование, получаемое в нашей школе (подчеркнуть)?

—           достаточное, не совсем, недостаточное

  1. Что бы Вы хотели изменить в образовательном процессе школы или отдельных дисциплин (указать)?
  1. Какие образовательные услуги Вам необходимы (указать)?
  1. Какую помощь Вы готовы оказать школе (указать)?

Несмотря на свою простоту, вопросы анкеты позволяют получить необходимую информацию об очень важных для школы аспектах образовательной направленности школьников и их родителей, их предпочтениях и ожиданиях. Существенно и то, что сопоставление ответов учащихся и родителей позволяет получить дополнительную информацию о совпадении или несовпадении мнений и предпочтений опрашиваемых.

Показатели и критерии оценки работы школы  по отдельным направлениям представлены в монографии в виде таблиц с перечислением критериев, по которым должна производится оценка, шкалой оценки и схемой и порядком подсчета результатов. Всего в этой разработке представлено 14 блоков, соответствующих как отдельным направлениям работы школы, так и значимым для школы показателям ее оценки:

1 – Анализ программы развития ОУ;

2 – Качество образовательного процесса;

3 – Здоровье учащихся, Соблюдение здорового образа жизни;

4 – Обученность учащихся;

5 – Творческая деятельность. Развитие творчества у детей;

6 – Результаты трудовой деятельности;

7 – Жизненные планы учащихся;

8 – Нравственная воспитанность. Социально-гражданская зрелость;

9 – Охват всеобучем детей (1 – 9 классы);

10 – Показатели качества работы школы;

11 – Психолого-педагогические условия;

12 – Организация внеклассной и внешкольной работы с учащимися;

13 – Взаимодействие школы с окружающей социальной средой;

14 – Управление образовательным учреждением.

В качестве примера приведем описание критериев для двух групп показателей —  программы развития ОУ и обученности (полном объеме эта разработка представлена в приложении 2 и тексте монографии).

Блок 1. Анализ программы развития ОУ

№ п/п

Критерии оценки

 Баллы Оценка

1

 1.1.   Выявление   основных   противоречий педагогической практики.

1.2. Постановка целей и задач. Разработка и реализация программы развития образовательного учреждения:

а) выбор направлений деятельности образовательного учреждения;

б) технологичность предлагаемой программы развития;

в) критерии и показатели развития образовательного учреждения;

г) описание    имеющихся    условий    для реализации программы развития.
ИТОГО (средний балл)

Оценивается от 0 до 3 баллов.

Условные обозначения:

3 балла — успешно решается (оптимальный уровень);

2 балла — решается (допустимый);

1 балл — решается слабо (критический уровень);

0 – не решается (недостаточный уровень).

Блок 4. Обученность учащихся

ДАТА  ___________        год ____________.

ПОКАЗАТЕЛЬ: Уровень обученности учащихся

Рассматриваются::

  1. A. Усвоение базисного компонента, образовательного стандарта ЗУН по образовательным областям.

Б. Умение применять ЗУН в творческой ситуации.

  1. B. Сформированность общеучебных умений и навыков.

Г. Качество обучения (выпуск медалистов, успешное продолжение образования).

Вопрос исследуется в 3(4); 5; 9; 11 классах.

 

№ п/п

 Критерии оценки Баллы

Оценка

1

 

 

2

 

 

3

 

4

 

5

 Наличие системы работы, направленной на повышение качества обученности

Усвоение базисного компонента, образовательного стандарта ЗУН по образовательным областям

Умение применять ЗУН в творческой ситуации

Сформированность общеучебных умений и навыков

Качество обучения (выпуск медалистов,

 

продолжение образования за 5 лет)
ИТОГО (средний балл)

Оценивается от 0 до 3 баллов.

 

Как можно видеть даже по этим двум примерам, само содержание критериев оценки в этой разработке можно критиковать и оспаривать: они и не полны по составу, и в некоторых случаях не вполне корректны. Например, для оценки обученности данные критерии недостаточны, а кроме того существуют стандартные критерии по данному направлению, которые лучше представляют этот аспект работы ОУ. То же можно отметить и по многим другим блокам. Но в то же время сам подход и перечень направлений и групп показателей оценки заслуживает того, чтобы отнестись к этой разработке с интересом и вниманием.

Глава 5 монографии практически полностью посвящена методикам оценки. Здесь представлены как методики, которые хорошо известны специалистам, так и новые разработки. Автор группирует эти методики в соответствии с направлениями ВШК (в монографии они характеризуются как «методики проведения дней диагностики, регулирования и коррекции»). Поскольку в этой главе представлен достаточно большой по объему материал, ограничимся только теми методиками, которые относятся к оценке образовательных достижений и носят инновационный характер. К таковым в данной монографии можно отнести: средства для определение уровня воспитанности учащихся (3 вопросника); методика «Готовность выпускников к жизни в семье и обществе»; методика «Мотивация деятельности учащихся на уроке и создание условий для ее развития»; методика для выявления интереса учащихся к учебным предметам; средства для изучения состояния формирования общеучебных умений и навыков; блок средств для изучения адаптации учащихся 4-х, 5-х, 10-х классов к новым условиям обучения в гимназии и некоторые другие.

Для иллюстрации рассмотрим некоторые из этих методик.

Анкета для учащихся

Цель: оценка удовлетворенности учащимися знаниями, полученными в школе, в области подготовки к жизни в семье и обществе.

Мотивация деятельности учащихся на уроке и создание условий для ее развития

Цель: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути формирования условий, способствующих ее повышению.

Объект исследования: — система учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования:- условия и факторы, стимулирующие и препятствующие формированию положительной мотивации учащихся на уроке.

Рабочая гипотеза: — использование поуровневой диагностики позволит осуществлять оперативное регулирование уровня мотивации учебной деятельности учащихся.

Методы исследования: 1) анкетирование, 2) наблюдение.

Вопросы

 Да Нет

Не совсем
1 . Удовлетворяют ли Вас знания по данной проблеме, полученные на уроках

а) этики;

б) этикета;

в) психологии;

г) прав человека.
2. Кто оказывает влияние на формирование Ваших знаний, полученных по данной проблеме

а) учитель;

б) классный руководитель;

в) психолог;

г) социальный педагог;

д) родители;

е) сверстники.

 
3. Оказали ли влияние на формирование интереса к данной проблеме

а) уроки;

б) школьные мероприятия;

в) классные мероприятия.

 

Анкета для учащихся

«Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам?»

Инструкция. Прочитайте вопросы и для каждого предмета укажите балл,

наиболее соответствующий варианту вашего ответа:

2 — всегда; 1 — иногда; 0 — никогда.

Отношение к предмету Русский яз. Литература Математика. История И др.
А 1 . На уроке бывает интересно
2. Нравится учитель
3. Нравится получать хорошие отметки
Б 4. Родители заставляют учиться.
5. Учусь, так как это мой долг
6. Предмет полезен для жизни
в 7. Узнаю много нового
8. Заставляет думать
9. Получаю удовольствие, работая на уроке
Г 10. Легко дается
1 1 . С нетерпением жду урока
12. Стремлюсь узнать больше, чем требует учитель

Методика обработки результатов анкеты

  1. Для каждого ученика вычислить средний балл по группе:

А — ситуативный интерес;

Б — учение по необходимости;

В — интерес к предмету;

Г — повышенный познавательный интерес.

Сумма всех баллов в группе

Ср. балл =—————————————————— .

Число предметов х Число вопросов в группе

2.. Вычислить средний балл по классу по каждой группе:

Сумма ср. баллов по группе

Ср. балл по классу———————————————- .

Численность анкетируемых

  1. Определить процентное соотношение выявленных групп.
  2. Определить выявленные тенденции.

Оценка уровня: больше 85% — оптимальный; 65-84% — достаточный; 40-64% — низкий.

Заканчивая анализ этой публикации еще раз отметим, что наиболее продуктивной ее частью являются разработки в части инструментальных средств оценки. Следует при этом напомнить, что область применения этих средств достаточно ограничена. Они предназначены в основном для использования в рамках контрольно- и информационно-аналитической деятельности в школе, такой, например, как внутришкольный контроль.

Одним из недостатков этих средств является, на наш взгляд, отсутствие полноценных объективных критериев оценки, и в этом смысле большая доля субъективности в оценках. Если, например, инструментальные средства и технологии оценки, используемые в рамках ЕГЭ, можно достаточно точно оценить с точки зрения их объективности, то средства, о которых речь шла выше, практически невозможно оценить с этой точки зрения. В то же время общий вектор развития в отношении средств и технологий оценки определенно связан с повышением степени их объективности.

Часть 8. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования

Как показывает анализ публикаций, теоретические и практические вопросы, связанные с оценкой качества образования в школе, широко обсуждаются и решаются в региональных центрах оценки качества образования. В одной из таких работ (см. [2]) директор Центра тестирования Вологодского ИПК и ППК Т.Д. Макарова обсуждает очень важный вопрос о соотношении «внешней» и «внутренней» оценки. Любой вид проверки и оценивания школьников ставит перед собой задачу установления соответствия между тем, что было намечено, и реальными достижениями. Но решается эта задача по разному в зависимости от того, какова цель проверки, кем и как она осуществляется. Внешний контроль ставит целью установление соответствия государственным стандартам или нормам и осуществляется независимыми комиссиями. Внутренний (внутришкольный) контроль имеет несколько иные цели. Одной из главных задач является здесь установление соответствие результатов (образовательных достижений) ожиданиям участников образовательного процесса. Различаются кроме того объекты контроля и оценки: для внешнего контроля – это итоговые результаты образовательного процесса; для внутреннего контроля – это сам процесс, его составляющие и, конечно, его результаты. Такова в общих чертах позиция данного автора по вопросу о внутреннем и внешнем контроле и оценке в школе. «Необходимо различать, — пишет Т.Д. Макарова, — внутренний и внешний мониторинг педагогической деятельности. При этом следует иметь в виду, что установление уровня соответствия процесса и его результатов стандарту или норме представляет собой контроль объективного качества, а установление уровня соответствия процесса и его результата ожиданиям участников процесса является мониторингом» ([2], с. 60).

Средства и технологии, которые должны использоваться при этом, также должны быть разными. Для внешнего контроля «необходимы методики, отвечающие высокому уровню качества (обязательно соблюдение технологического цикла создания измерителей». «Внутренний мониторинг нацелен на образовательный процесс, он призван ответить на вопросы: соответствует ли школа требованиям учеников, их родителей и учителей? Соответствуют ли методы и приемы педагогической деятельности целям учреждения и общим целям образования?». И далее — непосредственно о средствах и методах внутреннего мониторинга (оценки) автор говорит: «Основными инструментами внутреннего мониторинга являются самоанализ, анкетирование, обсуждение, педагогический совет» (там же, с. 61).

А вот здесь мы не совсем согласны с данным автором. Действительно, так оно есть сейчас. Но должно ли быть так всегда? Ключевой здесь вопрос: куда (в каком направлении) должен развиваться внутренний мониторинг? Если различны цели, объекты и средства внутреннего и внешнего контроля, то означает ли это, что различными будут требования, показатели и критерии оценки образовательный достижений в том и другом случае? У учеников, их родителей и учителей могут быть, конечно, свои ожидания и требования к образовательному процессу и его результатам, которые школа должна учитывать. Но должны ли различаться подходы и средства оценки образовательных достижений? Наша точка зрения по этому вопросу состоит в том, что подходы, средства и технологии оценки должны постепенно сближаться, причем, движение и развитие должно быть в направлении обеспечения большей надежности и объективности оценок и оценивания.

Т.Д. Макарова пишет: «На любом уровне анализа состояния педагогической системы среди других вопросов важное место занимают результаты обучения. Учебный мониторинг (отслеживание процесса обучения) предполагает психолого-педагогические и функциональные оценки педагогической деятельности. Психолого-педагогический аспект учебного мониторинга   предполагает изучение учебных достижений учащихся (изменение в структуре знаний, навыков), а также изменений в поведении, отношениях. Изучение уровня достижений учащихся и оценивание, т.е. соотнесение с нормой, может проводиться как субъективными, так и объективными методами. Разумное сочетание этих методов, умелое использование результатов измерения является основой повышения качества обучения» [2]. Здесь мы полностью солидарны с точкой зрения автора публикации. Именно разумное сочетание, а не вытеснение одних методов другими.

«Результаты обучения, продолжает Т.Д. Макарова, —  могут измеряться на любом этапе учебного процесса как процесса управления познавательной деятельностью. В зависимости от этого используются различные формы контроля. Сочетание субъективных и объективных форм оценки предполагает использование традиционных видов контроля и тестов. Субъективными источниками информации о результатах учебной деятельности являются учительская отметка, мнение учащихся, родителей, учителей. Традиционная отметка учителя за письменные и устные ответы, являясь выражением оценки как интерпретация соответствия фактического результата эталону, не может быть объективным показателем реального уровня учебных достижений. Только в результате измерения с помощью стандартизированных средств контроля (тестов) можно получить объективную информацию об уровне учебных достижений учащегося» [2]. Здесь хотелось бы добавить и может быть возразить автору публикации. Когда в школе одновременно и регулярно используются и субъективные, и стандартизованные средства, то постепенно и естественным путем будет происходить выравнивание оценок за счет того, что и учитель ориентируется на результаты внешнего контроля. При этом он может соглашаться или не соглашаться с этими результатами. В случае, когда он не соглашается и заявляет об этом публично, то это то же в итоге положительно влияет на выравнивание подходов, методов и средств оценки, поскольку приводит к коррекции тестов.

Отметим и еще одну особенность. Плановые проверки уровня обученности, проводимые в школах центрами педагогических измерений, в рамках которых используются стандартизированные средства и технологии, полезны и нужны не только для внешнего контроля. Результаты этих плановых проверок могут использоваться в рамках внутреннего мониторинга обученности. Необходимо только, чтобы этот контроль был не выборочным, а проводился по всем классам и ступеням обучения. В этом случае будет накапливаться информация о динамике обученности, причем в принципе есть возможность получать такую информацию не только по отношению к классу и школе, но и по отношению к каждому учащемуся.

Продолжая указывать различия субъективных и объективных методов, внутреннего и внешнего мониторинга, Т.Д. Макарова пишет: «В текущем контроле, когда фиксируется процесс усвоения, отношение учащегося к процессу познания, динамика его мыслительной и познавательной деятельности, используются субъективные формы оценки, а на этапе оценивания итогового результата обучения используются только объективные методы измерения – тесты» ([2], с. 61). И в этом вопросе мы не вполне согласны с автором. Во-первых, разница здесь не только в используемых для контроля методах. Внутренний контроль шире и разнообразнее внешнего. Объектами внутреннего контроля являются не только результаты выполнения тестовых заданий, но, как отмечает автор, динамика мыслительной и познавательной деятельности. К этому можно добавить и ряд других показателей – сформированность у учащихся организационных, информационных и других видов общеучебных умений и навыков, социально-психологический статус и структура межличностных отношений в классе и др. Для этого также нужны соответствующие средства, желательно не субъективного а объективного характера. Но даже если они номинально существуют, то сейчас их сложно применять в условиях школы. Например, использование психологических и социально-психологических методик и тестов затруднено уже тем, что сбор и обработка данных требуют значительных затрат времени. Эта проблема может быть решена опять же путем привлечения к этой работе региональных методических центров. Причем функции и роли в этой работе могут быть распределены между школой и центрами следующим образом: школа будет ответственна за сбор необходимых данных, а центры будут осуществлять автоматизированную обработку этих данных  и затем возвращать результаты этих измерений школам для практического использования. Этот подход позволяет сблизить внешний и внутренний мониторинг еще в одном аспекте – оценке тех образовательных достижений, которые не являются пока объектами внешнего обязательного контроля в соответствии с требованиями стандарта.

В публикации [1] говорится об использовании новых современных технологий для оценки результатов обучения. Авторы этой публикации – Н.Н. Диканская и Е.В. Герасименко (Ставропольский ГУ) – обращают внимание администрации и педагогов школы на то, что «Оценка результатов обучения неизбежно включает в себя случайные ошибки. В этих условиях для анализа педагогических явлений и, в частности, результатов обучения, необходимо применять методы теории вероятности и математической статистики. Это позволит, — считают они, — учесть случайные ошибки измерений, определить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты». «Процесс оценивания, — говорится в этой публикации, — сопровождается обработкой и анализом огромного количества показателей, а это предъявляет высокие требования к уровню квалиметрической культуры педагогов, овладения ими современными информационными технологиями и методиками проведения оценочных процедур». Но при «Анализ педагогической действительности указывает на недостаточный уровень подготовки преподавательских кадров в области общих вопросов теории и практики педагогической диагностики, методик статистической обработки результатов измерений средствами компьютерных технологий» ([1], с. 38 – 39).

Продолжая это рассуждение, авторы пишут: «Для осуществления оценочной деятельности с использованием средств новых информационных технологий необязательно наличие специализированных программных пакетов различной направленности… Стандартное программное обеспечение компьютера Windows: табличный процессор Excel, система управления базами данных Access, текстовый процессор Word, позволяют осуществить первичную и вторичную обработку результатов обучения, создавать базы данных».

В публикации приводятся различные материалы и рекомендации, показывающие каким образом можно использовать данные средства для обработки и анализа информации, относящейся к оценке результатов обучения.

Литература

1) Диканская Н.Н., Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования – ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 3, 2003, с. 38 – 42.

2) Макарова Т.Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1988, с. 60 – 62

3) Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии – ООО «Изд. Скрипторий 2003», 2004.