Обзор научно-методических разработок … Часть 2.

Гущин Ю.Ф.

Подход к определению умений, соответствующих отдельным учебным дисциплинам. Предложение уровневой организации проверяемых умений

Рассмотренный в статье А.А. Кузнецова и О.А. Дяшкиной способ решения проблемы требований получил продолжение и развитие в другой статье известных отечественных авторов (см. [1]). Статья называется «Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников школы». Она была опубликована в одном из сборников научных трудов в 1998 г. Ее мы можем рассматривать как еще одну инновационную разработку, имеющую отношение к оценке образовательных достижений школьников.
Центральной темой в данной статье является описание и обоснование подхода и способа выявления умений, которые должны быть предметов усвоения и оценки в отдельных учебных дисциплинах. Предлагается определять эти умения на основе анализа внешней, предметной, стороны учебной деятельности – деятельности учащихся с предметным содержанием.
Здесь уместно напомнить, что в зарубежной практике аналогичная проблема рассматривается как проблема построения таксономии целей обучения. Одним из первых исследователей, предложивших решение этой проблемы, был Б. Блум, разработавший таксономию образовательных целей для когнитивной области. Его монография на эту тему вышла в 1956 году. В последующие годы Д. Кратволем и другими учениками и последователями Б. Блума была разработана таксономия для аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной области. «Сегодня, — говорится в [2], — в мировой образовательной практике используется уже 28 основательно проработанных таксономий целей школьного обучения».
Идеи, которые реализовал в своей таксономии целей Б.Блум были впервые были сформулированы Р. Тайлером еще в 30-х годах прошлого тысячелетия. В основе идеи лежали следующие представления:
• сложную деятельность можно представить в виде суммы простых действий, которые поддаются прямому наблюдению («наблюдаемое поведение»);
• обучение представляет собой изменение наблюдаемого поведения;
• педагогические цели можно перевести на язык наблюдаемого поведения ([23], с. 50).
О таком же варианте решения этой проблемы в нашей стране говорится в статье «Базовые концептуальные подходы к разработке образовательного стандарта» ([2]). Ее авторы – Э.Д. Днепров и А.Г. Аркадьев – пишут о том, что «сегодня надо не столько создавать принципиально новую таксономию целей «с листа», сколько выбрать одну (несколько) из существующих, многократно апробированных, и скорректировать, подобрать ее (их) с учетом отечественных традиций и особенностей» ([2], с.44).
Как можно судить по публикациях и разработкам ГОС и ЕГЭ, этот подход был отвергнут «как не соответствующий отечественным традициям и опыту». В публикации [1] этот шаг (решение) обосновывается следующим образом: «Суть дела в том, — говорится в статье, — что в отечественной психологии различаются внешняя, предметная, и внутренняя, процессуальная, сторона деятельности и на этом различении строится теория интериоризации , понимаемая как поэтапное формирование умственных действий(Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин) или как «многократное превращение психического процесса в его продукт и наоборот (Я. А. Пономарев)[1].
«Иным путем, — говорится далее, — вслед за отечественной психолого-дидактической традицией, пошли составители требований к результатам обучения в российских стандартах образования. На первый план ими выдвигалась внешняя сторона деятельности, та деятельность с предметным содержанием, которая прямо вытекает из его особенностей в каждой образовательной области. Наиболее явно это прослеживается на материалах учебных дисциплин естественнонаучного цикла. Анализ требований к учебной подготовке по этим дисциплинам показал, что с точки зрения внешней стороны деятельности могут быть выделены следующие их виды:
• называние, распознавание, опознавание, формулирование;
• описание, классификация;
• характеристика, описание по параметрам;
• объяснение, обоснование, выявление закономерностей, интерпретация;
• построение, простейшее моделирование;
• определение, нахождение неизвестного параметра по заданным;
• вычисление числового значения параметра на основе количественных закономерностей и законы;
• сравнение, сопоставление, простейшее исследование» ([1]), с. 64).
Развивая далее эту тему (о видах деятельности и уровнях усвоения знаний и умений), авторы статьи предлагают разработанную ими классификацию требований, «основанную на уровнях усвоения знаний и операциях, необходимых для этого» (см. таблицу 1).
Таблица 1.

Уровни усвоения знаний

Требования к действиям учащихся

Первый уровень:

Воспроизведение и запоминание. Связано с непосредственным воспроизведением содержания изученного материала различной сложности.

Показывать (опознавать),
называть,
распознавать,
узнавать,
давать определение,
пересказывать и т.д.

Второй уровень:

Применение знаний в знакомой ситуации по образцу. Выполнение действий с четко обозначенными правилами. Применение знаний на основе обобщаемого алгоритма (схемы).

Измерять,
объяснять,
составлять что-то по готовой схеме, соотносить
характеризовать,,
сравнивать
соблюдать правила и т.д.

Третий уровень:

Применение знаний в незнакомой ситуации, т. е. творчески. Предполагает применение в качестве ориентира какой-либо обобщенной идеи, методологических знаний.

Составить устный или письменный ответ на проблемный вопрос,
высказать суждение, выделять существенные признаки,
анализировать информацию;
написать сочинение,
дать отзыв или рецензию,
проводить и обосновывать собственные примеры и оценки,
искать необходимую информацию и т. д.

Описанию этой классификации предшествует следующий текст, который имеет отношение не только к данной классификации: «Для определения того, достигнуты ли поставленные цели, их необходимо сформулировать через результаты обучения и выразить в действиях учащихся (очевидно, имеются в виду внешние, предметные, действия – Ю.Г.). Достижение предметных целей происходит за счет формирования конкретных умений и специфично для каждого предмета. При их конкретизации создается таксономия целей, т.е. их иерархия построения на основе планируемых действий. Одной из наиболее технологичных в настоящее время является таксономия Б. Блума. Однако в ней произошло методологически недопустимое смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с операциями, представляющими необходимое условие их достижение (анализ, синтез, оценка). Представляется возможным, — пишут авторы статьи, — предложить иную классификацию требований, основанную на уровнях усвоения знаний и операциях, необходимых для этого» ([1]), с. 67). Однако, по нашему представлению, основная причина отклонения подхода, связанно с разработкой отечественного варианта таксономии, кроется не в «методологических ошибках и заблуждениях» Б.Блума и его последователей, а в том, что на разработку таксономии Б. Блуму потребовалось около 10 (или даже больше) лет. В наших условиях даже значительно меньшее количество лет на разработку оказалось бы неприемлемым. Поэтому, как это бывает, к сожалению, часто, был принят вариант, который можно реализовать быстро. С установкой на то, что в дальнейшем удастся его доработать и исправить. Однако опыт показывает, что это в конце концов оказывается и дороже, и менее продуктивно.
В плане анализа этой разработки прежде всего отметим, что описание подхода к определению проверяемых умений происходит в противопоставлении таксономическому подходу Б. Блума. В нашей печати критика этого подхода строится в основном на том, что он реализует бихевиоральные идеи в педагогике, где во главу угла ставятся внешне наблюдаемые поведенческие операции и действия учащихся. Вместе с тем понимание, анализ, синтез, оценка – это не внешние, а внутренние (когнитивные) операции и действия. Другое дело, что стремясь к тому, чтобы сделать эти понятия технологичными, конкретными и понятными для учителей, учащихся и объективно проверяемыми, Б. Блум и его последователи и ученики переводят эти понятия на язык конкретных и легко проверяемых операций и действий (операционализируют). Можно не соглашаться, например, с тем, как Б. Блум трактует понятие «понимание» или аналогичные другие и предлагать другие варианты операционализации этих понятий. Но удивительно то, что этого не делается, а требования (см. ниже) формулируются в такой форме, которая не соответствует требованиям объективной оценки. Поэтому можно соглашаться или не соглашаться с таким подходом, но в итоге все равно придется решать проблему перевода сложных понятий, используемых при описании требований стандарта, на язык конкретных действий и операций (операционализировать понятия). Умения в том виде, как они представлены в статье [1] – показывать, объяснять, составлять что-то по готовой схеме, составлять устный или письменный ответ на проблемные вопросы, — во-первых, не имеют устойчивого содержания и значения, а, во-вторых, не проверяемы, т.к. являются сложными по структуре и содержанию. Возникает вопрос: в чем же тогда преимущество предлагаемого подхода?
Это преимущество видится в опоре на отечественные традиции в психологии и педагогике. Действительно, одно из преимуществ отечественной психологии и педагогики (отображаемое в основном на теоретическом уровне) состоит в том, что о результатах и качестве образования следует судить не только по внешне наблюдаемым результатам деятельности, но и по тому, что происходит «внутри» -в сознании, мышлении, т.е. важно еще и то, как мыслить и рассуждает учащийся, решающий задачу, какие варианты решений он рассматривает и какие и на каком основании отбирает. Это действительно очень важно. Но решается ли эта проблема авторами предлагаемого подхода? На наш взгляд, она даже не поставлена здесь, но, повторим, это важная, может быть ключевая, для оценки проблема и ее необходимо обсуждать и решать.
Можно еще продолжать анализировать этот подход, обсуждая его сильные и слабые стороны. Но наиболее убедительными с этой точки зрения являются результаты его применения в ГОС и ЕГЭ. На этом вопросе мы подробнее и остановимся в следующих параграфах.

Литература.

Андреева Н.В., Марголина В.В., Татур А.О. Оценка уровня развития общеучебных умений и навыков учащихся. Методики, параметры и критерии оценки качества обучения – Сб. научн. трудов, М.: МИОО, архив ЛАТ МИОО, 2004.
Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970.
Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О. и др. «Об общих требованиях к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы» — в сб. научных трудов «Перспективы развития общего среднего образования» – М., 1998.
Буллер Т.А., Мякинченко Л.П. Как оценить качество образования? (из опыта работы Донской реальной гимназии) — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 2, 2001, с. 59 – 60.
Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата, 1985
Васильева Л. М. Изучение социализации подростков 14-16 лет — Методики, параметры и критерии оценки качества обучения – Сб. научн. трудов, М.: МИОО, архив ЛАТ МИОО, 2004.
Горелова Л.С. Физическое развитие и здоровье учащихся — «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
Гутник Г.В. Качество образования как системно-образующий фактор региональной образовательной политики — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1999, с. 28 — 28
Гущин Ю.Ф., Татур А.О. и др. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. «Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. — М.: 2000.
Гущин Ю.Ф. Об оценке навыков и умений работы с информацией – материал к семинару – архив ГЭП «Оценка качества образования»,
Гущин Ю.Ф. О классификации информационных умений и навыков – материал к семинару – архив ГЭП «Оценка качества образования».
Гущин Ю.Ф. Методы и методики оценки организационных умений – материал к семинару по теме «Оценка организационных умений – архив ГЭП «Оценка качества образования».
Диагностика памяти, внимания, мышления, уровня развития речи. Приложение к кн. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – С-Пб.,2002
Диканская Н.Н., Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования – ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 3, 2003, с. 38 – 42.
Дмитриева С.В. Диагностика психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю — «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
Дорохова Л.Н., Абрамова И.Б. Диагностика психического и физического здоровья учащихся — «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
Иванова Т.В. Научно-методическое обеспечение государственного образовательного стандарта общего образования. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 2, 2002, с. 14 – 17.
Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 2004, с. 16 – 21.
Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 5, 2003, с. 3 – 14.
Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников. Материалы к семинару. — М.:, 2000