psyhoinfo.ru
menu

Психология и методология образования

Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире

Поль Р.У.

Глава 4. Критическое мышление: что, почему и как

4.1. Логически нелогичное животное

Как это ни странно, человек не просто единственное «логическое» животное, но он также единственное «нелогичное» животное. Он — единственное животное, которое использует значения, идеи, концепции, аналогии, метафоры, модели, теории и объяснения для того, чтобы выразить смысл вещей, чтобы понимать, предсказывать и управлять вещами. Он является также единственным животным, которое использует значения, чтобы отрицать, противоречить, обманывать самого себя, для того, чтобы неверно понимать, искажать и стереотипизировать, чтобы стать догматическим, ущербным и ограниченным. Люди — единственные существа, чей образ мышления можно описать в таких понятиях, как ясный, точный, аккуратный, адекватное, последовательный, глубокий и честный; они — также единственное животное, чье мышление часто неточное, неопределенное, неаккуратное, неадекватное, поверхностное, тривиальное и пристрастное.

Критическое мышление имеет смысл в свете этой парадоксальной дихотомии. Люди просто не должны доверять своим инстинктам. Они, несомненно, не должны доверять тому, что спонтанно происходит с ним. Они не должны принимать за истинное все, что преподносится как истинное. Они не должны предполагать, что их опыт необъективен. Они нуждаются в том, чтобы быть сформированными, они не рождены со стандартами, априорными нормами, суждениями, претендующими на абсолютную истинность, законность. Они должны вырастить в себе привычки и черты, которые объединят эти стандарты в их жизни.

Эта логически-нелогичная дихотомия человеческой природы имеет значение для обучения человека. Его можно обучать через рациональность человеческого сознания или через его иррациональные наклонности. Есть веские причины для культивирования способности человеческого разума к дисциплине и контролю мышления через обязательства по отношению к интеллектуальным стандартам. К сожалению, многое в академическом знании находится на низком уровне и способствует: недисциплинированности, ассоциативности, инертности. Это скорее препятствие, чем помощь образованию. Многое в образовании мешает подлинному пониманию. Одна вещь, которую студенты отлично знают, что школа является местом, где нужно повторять за преподавателем или учебником, следовать правильными шагами в правильном порядке, чтобы дать правильные ответы, блокирует в них серьезные размышления о том, что они учат. Хотя есть области в повседневной жизни, где низкоуровневое механическое знание достаточно, но эти области быстро уменьшаются. В то же самое время ущерб, нанесенный многочисленными формами предубеждения и академической ограниченности, социальной, личной, профессиональной, религиозной, расовой, национальной, и идеологической — продолжает повышаться. Ирония — этот более высокий порядок знания может быть культивирован почти в любой академической установке. Сосредотачиваясь на рациональных возможностях умов студентов, разрабатывая программу обучения так, чтобы студенты схватывали явный смысл, логический, того, что они изучают, мы можем сделать все дополнительное обучение более легким для них. Высокий уровень знания стимулирует и улучшает, а низкоуровневое механическое запоминание расхолаживает и ограничивает изучающего. Хотя очень немного образовательных программ преднамеренно стремится к низкоуровневому знанию, большинство проблем в этом. «Хорошие» студенты развивают методы быстрого механического запоминания и выполнения; «плохие» студенты не имеют и этого. Но немного студентов понимают, что такое критическое осмыслить содержание предмета аналитически, мало используют критическое мышление как инструмент для приобретения знания. Дидактические лекции, обширный охват содержания, и бессмысленная зубрежка объединяется со студенческой пассивностью, чтобы укрепить мышление более низкого уровня, и обучение студентов ассоциируется со школой. Когда студенты активно не осмысливают пути, которыми они пришли к выводам, когда они не обсуждают их с другими студентами или профессором, когда они не узнают разнообразия точек зрения, не анализируют концепции, теории или свои собственные объяснения, активно не подвергают сомнению значения и смысл изучаемого, не сравнивают изучаемое с их опытом, не занимаются необычными проблемами, не делают предположения или не собирают факты — они не достигают более высокого уровня. Они заканчивают свое обучение с беспорядочными фрагментарными мнениями, твердо выученными процедурами и хаосом убеждений (верований). Они получают немного знание или мало понимают. Они хорошо вымуштрованы, а не образованы, они не критические мыслители или личности. В результате, их адаптируемость, их способность учиться на работе в их коллективе и в жизни, является строго ограниченной. Их способность расти интеллектуально и нравственно, их способности и мотивация к обучению, слаба. Признание социальных, политических и моральных последствий низкоуровневого знания растет вместе с признанием того, что и развитые, и слаборазвитые нации сталкиваются со сложными проблемами, которые не могут быть решены без существенного интеллектуального роста больших масс людей. Такой рост предполагает лучшее рефлексивное и критическое осмысление проблем загрязнения окружающей среды, проблем человеческих отношений, перенаселенности, повышения запросов, уменьшения ресурсов, глобального соревнования, личных целей и идеологических конфликтов. Эта проблема низкого уровня знания учащихся не будет решена вне школы, для человека, все более и более засыпаемого разнообразными и противоречивыми объяснениями и предписаниями.

Недостаток опыта комплексного мышления, недостаточность использования критического мышления, приводит к тому, что обычный человек отступает перед лицом сведения сложности окружающего мира к упрощенным картинам действительности.

Растущая масса средств коммуникации порождают запрос на бесхитростные ответы, политические деятели содействуют этому. Если школы и колледжи не способствуют переходу от механического запоминания к критическому мышлению, то есть небольшая возможность, что изменение произойдет вне школы. Чтобы помочь произойти этому изменению, преподаватели и профессора должны рассмотреть новые концепции знания, обучения, грамотности, более реалистичные и актуальные современному миру, те, которые связывает приобретение знания с диалогическим и диалектическое мышлением, с развитием мышления дома, со сложностью и двусмысленностью, способностью приспосабливать мышление к ускорению изменений, не зафиксированные на существующих установках, не легко управляемые или принятые пропагандой. (Scriven 1985). Теоретическая основа для этой потребности и соответствующий способ выполнять это теперь накапливает твердую основу для исследований. Академическое выполнение только начинается; его полное распространение в мире — вероятно потребует от 10 до 25 лет в будущем.

4.2. Знание как мышление

Мы часто говорим о знании, как если бы оно могло быть разведено с мышлением, как если бы оно могло быть собрано одним человеком и передано другому в форме нескольких предложений. Когда мы говорим таким образом мы забываем, что знание, по его природе, сильно зависит от мысли. Знание произведенное мыслью, проанализированное мыслью, которое постигает мысль, организованное, оцененное, поддержанное и преобразованное мыслью. Знание существует, должным образом говоря, только в умах, которые постигали его через мысль. И когда мы говорим, думай, то мы подразумеваем, думай критически.

Знание не должно быть перепутано с верой или с символическим представление веры. Люди могут легко верить вещам, которые являются ложными или верить истинным без того, чтобы знать, какие они на самом деле. Книга содержит знание только в производном смысле, только потому что наши умы могут ее критически осмыслить и через этот процесс постигается знание. Мы часто забываем это и проектируем учебную программу, как если бы отзыв был эквивалентен знанию. Мы должны помнить, что все знание существует благодаря критической мысли. Все дисциплины, математика, физика, химия, биология, география, социология, антропология, история, философия, и так далее — способы мышления. Мы знаем математику не в той степени, что мы можем рассказать математические формулы, но только в той степени, что мы можем думать математически. Мы знаем науку не в степени, в которой мы можем вспоминать предложения из наших учебников, но только в степени, что мы можем думать с научной точки зрения. Мы понимаем социологию только в степени, что мы можем думать социологически, историю только в степени, что мы можем думать исторически, и философию только в степени, что мы можем думать философски.

Когда мы преподаем каждый предмет таким способом, что студенты проходят курсы без того, чтобы обдумывать знание, то становится возможным, что студенты оставляют те курсы без большего знания, чем они имели, когда приступали к их изучению. Когда мы жертвуем мыслью в пользу объема, мы жертвуем знанием в то же самое время. Проблема не в том, не будет ли знание пожертвовано, чтобы потратить время на размышления, но в том, будем ли мы продолжать жертвовать и знанием и мышлением для простой фиксации изучения, ради невежества, для фрагментарного знания, для преходящего знания, для инертного, перепутанного знания? Знание низкого порядка есть форма низкого знания, получаемого в школах. Мы можем понимать формы, понимая относительный недостаток логической информации. Совершенно понятно, что знание низкого уровня, это знание явных ассоциаций или механическое. Следовательно, студенты думают о классе истории, к примеру, как месте, где они слышат имена, даты и места; где они пытаются запомнить их, чтобы рассказать их на экзаменах. Математика понимается как числа, символы и формулы, — таинственные вещи, которыми вы механически управляете, поскольку преподаватель велел вам получить правильный ответ. Литература — часто понимается как неинтересные истории, которые нужно запомнить, наряду с тем, что преподаватель о них сказал. Шонфилд показал, что низкоуровневое знание доминирует в обучении, даже на занятиях математики, которые проходят по принципу организованной зубрежки. Большинство студентов — пока очень далеки от математического мышления, большинство учебных программ по математике, столь неэффективны в достижении знания, что Шонфилд подытожил: «… Большинство программ в математике, на самом деле, вводящие в заблуждение и возможно мошеннические». (Schoenfeld, 1982) Он вдается в подробности: Все мы слишком часто сосредотачиваемся на узком собрании четких задач и учим студентов рутинно выполнять те задачи в установившейся практике, если не алгоритме. Когда мы проверяем студентов на задачах, которые являются очень близко к тем, что им давали раньше. Если они их решают, то поздравляют друг друга относительно того факта, что они узнали некоторые мощные математические методы. Фактически, они могут использовать такие методы механически даже при недостатке некоторых элементарных мыслительных навыков. Позволять им и себе, непосредственно, верить, что они «понимают» математику — значит вводить в заблуждение и мошенничать. (p. 29) Шонфилд цитирует множество исследований, чтобы оправдать свою характеристику математических обучающих программ и их последствий. Он также указывает множество поразительных примеров, из которых я приведу один: В Университете Рочестера 85% от класса новичков выбирают вычисление, и многие продолжают. Грубо половина наших студентов видит исчисление как их последний курс математики. Большинство этих студентов никогда не будет применять исчисление в значительных масштабах (если вообще будут) как в их исследованиях, так и в их жизнях. Они заканчивают их занятия с впечатлением, что они имеют очень сложные и мощные познания в математике. Они могут находить максимумы сложных функций. Определить показательный распад, вычислите объемы поверхностей вращения, и так далее. Но факт — то, что эти студенты знают только что-нибудь вообще. Задачи, которые они могут решать с любой степенью компетентности на их конечных экзаменах — почти из-под копирки задачи, которые они имели за все время обучения; студентов не просят думать, но просто применять запомненные алгоритмы для определенных видов задач. Тим Кеифер и я изучили способности студентов иметь дело с версиями пред-вычислительных элементарных задач слов типа следующее:

8-футовый забор расположен на расстоянии 3 футов от здания. Выразите длину L лестницы, которая может прислоняться к зданию и только касается вершины. Забор как функция расстояния X между основанием лестницы и основания здания.

Мы не были удивлены, обнаружив, что только 19 из 120 решений (четыре на 30 студентов) были правильными ответами, и только 65 дали какие-то ответы, (p. 28)

Результат — то, что студенты уезжают с беспорядком неусвоенных фрагментов, забываемых после того, как они забывают большинство, чем они должны были переполнить свою краткосрочную память для экзаменационных испытаний. Они редко схватывают логику того, чему они учатся. Редко они связывают то, что они изучают с их собственным опытом и критическим анализом. Редко они пробуют проверить то, что они выучили в каждодневной жизни. Редко они спрашивают «Почему — это так? Как это касается того, что я уже узнал? Как это касается того, что я узнал на других занятиях?» Чтобы поместить точку в ореховую скорлупу, очень немного студентов знают, как рационально организовать свои знания. Рассмотрим, например, манеру, с которой студенты касаются их родного языка. Если вы спросите их о значениях слов, их ответ наверняка будет несвязным. Они часто говорят, что каждый имеет свое собственное значение для всех слов, которые они используют, не замечая, что если это правда, то мы не будем понимать друг друга. Студенты говорят и пишут неопределенно, потому что они не имеют критериев для отбора слов, они просто пишут то, что есть в их головах. Поймите, что каждый язык имеет четкую логику, которой нужно учиться, чтобы выражаться точно. Они не понимают, что даже слова, подобные значении обычно имеют различные значения.

Рассмотрите, например, слова explain, expound, explicate, elucidate, interpret, и construe. Explain подразумевает процесс ясно дающий понять и разъясняющее кое-что непонятое или известное. Expound подразумевает систематическое и полное объяснение экспертом. Explicate подразумевает академический анализ, развитый подробно. Elucidate подразумевает объяснение при помощи ясной и определенной иллюстрации или объяснения. Interpret подразумевает объяснение при помощи значений, не определенно очевидных. Construe подразумевает специфическую интерпретацию чего-то, чье значение неоднозначно.

Я не жалуюсь, что студенты не отличают логику этих специфических слов но что они не признают, что любые слова имеют логику. Они не признают, что слова производят значения, а мы используем их или нет. Не признавая того, что то, что они говорят, имеет значения, они не признают свою ответственность иметь понятие о том, что их слова подразумевают. В результате, они обычно путают веру со знанием, рассуждение с рационализацией, очевидность с заключением, данные с интерпретацией, и так далее. Поэтому, когда при чтении они не могут идентифицировать факты, которым автор должен оправдать значения, которые следуют из того, что он сказал. Когда другие говорят с ними, признают, что правда или ошибочность их слов зависят от фактов, которые оправдывают значения используемых слов.

Отказ студентов понимать логику обычного языка и интеллектуальных дисциплин, свойственная образованному человеку, приводит к неудаче при понимании логики технических языков и интеллектуальных дисциплин, требующих использовать технические термины точно. Студенты тогда не понимают, как вплетать технические концепции в беседу на каждодневном языке. Студенты будут не в состоянии видеть, что каждый технический термин имеет логические отношения с другими техническими терминами и что некоторые термины являются логически более обоснованными, чем другие. Следовательно, они не ищут оригинальные термины, действуя в своей научной области. Они не стремятся переводить технические термины в аналогии и обычные слова, которые они понимают. Они не ищут основные предположения дисциплин, которые они изучают. Действительно, в целом они не знают, ни чем предположения являются, ни почему важно исследовать их. То, что они имеют в своей голове, существует там подобно картошке в мешке. Поддерживает ли одно предположение другое или следует от другого, разрабатывает ли одно другое, иллюстрирует, предполагает, или противоречит другому, — вопросы, над которыми студенты не обучены думать. Они не учились использовать, одну мысль, чтобы понять другую, другой сферой мышления, которой они не научены это как используя одну мысль добывать знания.

Знание, интеллектуальная дисциплина и интеллектуальная ценность знания, я утверждаю, должны быть поняты как последовательное совершенствование, дисциплина мысли, знания, чтобы думать критически. Возьмите точку отсчета, чтобы следовать дальше. Чтобы усовершенствовать чье-то мышление, чтобы развить интеллектуальную дисциплину, нужно развить интеллектуальные ценности. Другими словами, подлинное образование преобразовывает целого человека, преобразовывая основные способы мышления. Действительно, должным образом понятое, образование подразумевает самостоятельное действие на мышление и участие в формировании нашего характера. С помощью этого возможно способствовать возникновению собственных мыслей, и преобразования наших ценностей.

Студенты не будут развивать интеллектуальные стандарты, дисциплинирующие их мышление, если они не схватывают то, какие интеллектуальные стандарты являются важными. Почему, необходима ясность и точность? Почему нужно исследовать, что вы слышите и читайте, чтобы увидеть, ясно ли вы понимаете это? Почему надо выбирать точное слово, чтобы сказать то, что вы подразумеваете? Почему ищут причины и факты, чтобы оправдать то, во что вы верите? Почему только делать и думать, как считается нормальным? Почему бы не верить чему вы хотите верить, чему ваши друзья верят, во что легко поверить? Почему думать над тем чему учат в школе, важно? Почему нужна борьба, чтобы изменить ваш способ мышления и веры? Почему нужно стремиться стать образованным человеком? Потому что важно значение. Если мы хотим, чтобы студенты получили знание, мы не должен только формировать учебную программу так, чтобы они узнали содержание курса, мы должны также проектировать действия, испытания, и обозначения так, чтобы студенты думали об интеллектуальных стандартах и ценностях, которые лежат в основе рациональною изучения.

Критическое размышление не только способ размышления о мышлении; это — также способ предчувствия и поступательного движения к стандартам и ценностям, свойственным обученному мышлению. Учиться мыслить в любой дисциплине означает осмысление дисциплины, мышление по стандартам, неотделимо от ценностей, предполагаемых в каждой дисциплине. Каждая дисциплина до некоторой степени уникальна, но также и накладывается на другие дисциплины, предполагают способы мышления вне себя, — в конечном счете, переводимые в каждодневный язык, и совместимые со знанием, произведенным другими дисциплинами также как с повседневными способами мышления. Кроме этого, образование учится исправлять и квалифицировать то, что мы изучаем в одной дисциплине тем, и то, что мы узнаем в учебе, но в обыденной жизни также. Что, например, было бы мы делать с научной теорией, которая говорит, что лед не плавает на воде? Что было бы мы делать с психологической теорией, которая подразумевает, что люди не имеют снов?

Исправление и квалификация одной дисциплины другой, и всех дисциплин нашим опытом, требует личного умения, который зависит от нашей способности мыслить критически.

4.3. Определение критического мышления

Теперь мы можем дать определение критического мышления, что поможет связывать вместе, все сказанное, определение выдвигает на первый план три решающих измерения критической мысли:

  1. совершенствование мысли;
  2. элементы мысли; и,
  3. области мысли.

Критическое мышление — дисциплинированное, самонаправленное мышление, которое иллюстрирует усовершенствования мысли соответствующие к специфическому способу или области мысли. Оно разделяется на две формы. Если дисциплинировано отвечать интересам специфического индивидуума или группы, исключая других уместных людей и группы, это софистический или слабый смысл критического мышления. Если дисциплинировано принимать во внимание интересы разнообразных людей или групп, — это  справедливый или сильный смысл критического мышления.

В критическом размышлении мы используем нашу команду элементов мысли, чтобы приспосабливать наше мышление к логическим требованиям типа или способа мысли. Если мы привыкли мыслить критически в сильном смысле, то мы развиваем специальные черты мышления: интеллектуальное смирение, интеллектуальная храбрость, интеллектуальная настойчивость, интеллектуальная честность и вера в разум. Софистический или слабый смысл критической мысли подразумевает развитие этих черт только узко в соответствии с эгоцентрическими и социоцентрическими обязательствами.

Теперь я объясню, что я подразумеваю под совершенствами и несовершенствами мысли, элементами мысли, областями мысли, и чертами мышления. В каждом случае я комментирую кратко их значение. Я буду тогда связывать эти измерения с процессом помощи студентам, чтобы прийти к соглашению не только с логикой их собственной мысли, но и с логикой дисциплин, которые они изучают.

Совершенства и несовершенства мысли

Мышление на основе наилучших принципов Некачественное мышление
Ясность vs. Неясность
Точность vs. Неточность
Конкретность vs. Неопределенность
Тщательность vs. Погрешность
Релевантность (значимость) vs. Нерелевантность (незначимость)
Согласованность (последовательность) vs. Несогласованность (непоследовательность)
Логичность vs. Нелогичность
Глубина (фундаментальность) vs. Поверхностность
Полнота vs. Неполнота
Значимость vs. Тривиальность (банальность)
Честность (непредвзятость) vs. Пристрастность (предвзятость)
Адекватность (применительно к цели) vs. Неадекватность

Из: Paul, R. W. (1990). Critical Thinking: what every person needs to survive in a rapidly changing world. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ.

Каждое из вышеупомянутого — общие каноны для мысли; они представляют общие противоречия мышления независимо от дисциплины или области мысли. Развитие мышления и мыслительной дисциплины относительно этих стандартов требуют обширной практики и долгосрочного культивирования. Конечно достижение этих стандартов — относительный вопрос, и часто они должны быть приспособленными к специфической области мысли. Будучи точной при выполнении, математика — не схожа с точным по выполнению стихотворением или описанием события. Кроме того, одно совершенствование мысли, может периодически несовместимо с другими, и это — адекватность цели. Поскольку социальный мир часто иррационален и несправедлив, и люди часто бывают управляемыми, чтобы можно было действовать против их интересов, потому квалифицированная мысль часто используется, чтобы обслужить чей-то интерес, чьей главной целью является достижение их эгоистических интересов, при этом часто умело нарушается общие стандарты хорошего мышления. Успешная пропаганда, успешные политические дебаты, успешная защита интересов группы, успешный обман врага часто требует нарушения или выборочного применения многих из вышеупомянутых стандартов. Совершенствование мысли как инструмент для достижения успеха в мире, основанном на власти и преимуществе, отличается от совершенствования мышления для достижения и защиты справедливости. Развивать критические навыки размышления просто применительно к тому, что бы быть адекватным для социального успеха, значит развивать эти навыки в более низком или более слабом смысле. Важно подчеркнуть общность этого более слабого смысла критического мышления для его доминирования в обыденном мире. Фактически все социальные группы не одобряют тех, кто делает это против конкурентов или врагов, однако оправдывают возможность этого. Квалифицированное мышление — обычно инструмент в борьбе за власть и преимущество, не ангельская сила которая стоит над этой борьбой. Только когда борьба становится взаимно разрушительной, становится выгодным для всех преодолеть ограниченность каждого, и возникает социальная база для справедливости мысли. Никакое существующее общество все же не культивирует справедливость мысли в своих гражданах.

Элементы мышления

И софистическое, и справедливое критическое размышление квалифицировано в сравнении с некритическим размышлением. Некритический мыслитель часто неясен, неточен, неопределенен, нелогичен, нерефлексивен, поверхностен, непоследователен, неточен или тривиален. Избегать этих дефицитов помогает некоторая группа элементов мышления из мысли. Они включают понимание и способность формулировать, Анализируйте и оцените:

  1. Проблема или вопрос в предмете обсуждения.
  2. Цель мышления.
  3. Структура ссылок, вовлеченные точки зрения.
  4. Сделанные предположения.
  5. Центральные концепции и вовлеченные идеи.
  6. Принципы или используемые теории.
  7. Факты, данные, или причины продвинулись.
  8. Интерпретации и сделанные требования.
  9. Выводы, рассуждение и линии сформулированной мысли.
  10. Значения и последствия, которые следуют из этого.

Сосредоточение на природе и взаимосвязям элементов мышления освещает логику любого специфического случая рассуждения или любой области знания. Например, по крайней мере один вопрос — в обсуждаемой теме в каждом случае рассуждения. Может студент выделять и точно выражать те проблемы или вопросы, отличая различия между ними?

Всякий рассуждающий человек ориентируется, чтобы обслужить некоторую цель или цель. Могут ли студенты ясно выражать их цель и приспосабливать их размышление применительно к предмету обсуждения? Студенты могут анализировать и критиковать их цели? Осознают ли студенты точку зрения или структуру ссылок, в которой они мыслят? Рассматривают ли они альтернативные точки зрения?

Все рассуждение должно начаться где-нибудь и проходить в некотором направлении. Студенты осмысливают то, что они принимают или считают само собой разумеющимся все, что есть в их мышлении? Могут они полностью проследить значения и выводы их рассуждений? Могут ли они идентифицировать противоречия в их мысли?

Все рассуждения используют одни наборы идеи или концепций, а не другие. Могут ли студенты выделить и анализировать наиболее фундаментальные концепции в их рассуждении? Могут ли определить их, сомневаться в них, учитывать альтернативы, применять их точно?

Большинство рассуждений основано на некоторых опытах, фактах или данных которые интерпретируются и используются как основание выводов. Могут ли студенты выделять свидетельства, факты или данные, используемые ими, служащие базой для их рассуждений? Могут ли они идентифицировать их выводы? Могут ли они рационально аргументировать свои выводы? Могут ли они формулировать и рассматривать возможные возражения их выводов? Наконец, поскольку я уже подчеркнул, все дисциплины имеют логику. Могут ли студенты обсуждать логику дисциплин, которые они изучают? Могут ли они идентифицировать их фундаментальные цели? На какого рода вопросы они хотят отвечать? Их основные концепции или идеи? Их основные предположения? Их основные теории или принципы? Качество данных, фактов, или опытов на которые они обращают внимание? Есть ли фундаментальное противоречие или противоречия школ в пределах дисциплины?

Когда студенты не могут отвечать на эти вопросы о субъективной области, они не могут думать критически в её пределах. Они не имеют никаких идей ни как приступать к сравнению одной области знаний с любой другой, ни как исправлять или квалифицировать результаты одной области знания в свете результатов другой. Черты мышления я думаю, это, по крайней мере, семь взаимозависимых черт мышления, которые нам требуется культивировать, если мы хотим, чтобы студенты стали критическими мыслителями в сильном смысле. Вот они:

1)      Интеллектуальное смирение: понимание пределов знания, включает внимание к обстоятельствам, в которых прирожденный эгоцентризм обычно приводит к самообману; внимание к искаженности и неправильности и ограниченности точки зрения.

2)      Интеллектуальная смелость: готовность столкнуться и оценивать справедливо идеи, убеждения или точки зрения, к которым мы не прислушивались серьезно, независимо от даже наших сильных отрицательных реакций на них.

3)      Интеллектуальное сочувствие: Признание потребности к воображаемому помещению себя на место других, чтобы искренне понять их позицию.

4)      Интеллектуальные честные намерения (Прямота): Признание потребности быть правдивыми по отношению к собственному рассуждению, чтобы быть последовательным в интеллектуальных стандартах, которые мы применяем, держаться самому этих строгих стандартов, при отборе фактов и доказательств, которые мы проводим антагонистам.

5)      Интеллектуальная настойчивость: готовность преследовать цель интеллектуального понимания истины несмотря на трудности, препятствия и расстройства.

6)      Вера в причину: убеждение в том, что, в конечном счете, собственные высшие интересы и интересы человечества в целом будут обслуживаться лучше всего, если люди будут делать собственные умозаключения, развивая свои собственные рациональные способности.

7)      Интеллектуальное смысловое правосудие: готовность принимать все точки зрения с пониманием и оценивать их по тем же самым интеллектуальным стандартам, независимо от собственных чувств или интересов, а также чувств или интересов друзей, сообщества, или нации.

Эти интеллектуальные черты взаимозависимые. Каждая лучше развита при развитии других. Рассмотрим интеллектуальное смирение. Узнав пределы нашего знания, мы нуждаемся в смелости, чтобы столкнуться с нашим собственным предубеждением и невежеством. Чтобы обнаруживать наши собственные предубеждения, мы должны понять причины точек зрения, к которым мы являемся враждебными. Это довольно сложно: упорно продолжать действовать в течение времени, для рассуждения в пределах точек зрения, против которых мы настроены. Мы не сделаем этого усилия, если мы не имеем веру в причину. Мы не будет обмануты, безотносительно ложна или вводит в заблуждение противостоящая точка зрения, если соблюдаем интеллектуальное смысловое правосудие. Мы должны признать интеллектуальную ответственность быть справедливыми к тому, что нам противопоставляется. Мы должны чувствовать себя обязанными услышать противоположные мнения в их самой разработанной форме, что бы гарантировать, что мы не осуждаем их из невежества или предубеждения. В этом пункте мы завершили полный круг назад туда, откуда начали: потребность в интеллектуальное смирение. Эти черты применимы ко всем областям или способам знания, не просто к некоторым. Подобно совершенствованиям и элементам мысли, с которыми они глубоко переплетаются, они универсально уместны. Конечно, те рассуждения, сделанные с целью достигнуть эгоистичных целей часто предает интеллектуальные стандарты, чтобы извлечь пользу и успех. Обучение сегодня пренебрегает этой укоренившейся проблемой эгоистичной мысли.

Хотя большинство студентов входит и оставляет школу как по существу некритические мыслители, некоторые развивают диапазон критических навыков размышления до эгоистических установок. Все же различие между эгоистичной и справедливой мыслью редко становится существенной проблемой в программах. Прежде, чем двигаться дальше, я должен больше сказать о характере эгоистичной мысли.

Эгоистичное критическое мышление, предубеждение и человеческое желание

Человеческое действие основано в человеческих мотивах, а человеческие мотивы обычно основаны на человеческих желаниях и интересах. Получение, того что мы хотим и достижение престижа, богатства, и власти, естественно структурируют и формы, в которых мы понимаем ситуации и обстоятельства нашей обыденной жизни. Мы обычно категоризируем, делаем предположения, интерпретируем, и делаем выводы в пределах точки зрения, которой мы придерживаемся, чтобы достичь личных целей и удовлетворить наши желания. Мы, на словах, естественно предубеждены, в соответствии с представлениями о собственной пользе. Мы рефлексивно и спонтанно стремимся к предвзятости в вещах, которые оправдывают или удовлетворяют наши желания. Не достаточно думать о себе, чтобы быть этичным, честным, добрым, щедрым, вдумчивым, внимательным к другим и уважительным к правам человека. Человеческое мышление легко рассматривает ситуации, так что может считать эгоистичное желание как самооборона, жестокость как дисциплина, доминирование как любовь, нетерпимость как убеждение, злое как доброе.

Простое сознательное желание делать хорошо не заставляет исчезнуть предвзятость, которое формирует наше восприятие или устраняют процессы, формирующие их. Чтобы минимизировать наши эгоцентрические побуждения, мы должны развить критическое мышление в специальном направлении. Мы нуждаемся не только в интеллектуальных навыках, но и интеллектуальном характере также. Действительно, мы должны развить и очистить наши интеллектуальные навыки как мы развиваем и очищаем наш интеллектуальный характер, включать навыки в наш характер и формировать наш характер через эти навыки.

Люди не только могут, но и часто создают иллюзию морального характера в разнообразными путями. Например, мы систематически путаем нравы с универсальными моральными стандартами. Когда люди действуют в соответствии с судебными запретами и табу их групп они естественно чувствуют себя справедливыми. Они получают много похвалы в моральных терминах. Они могут даже становиться моральными лидерами и служить примером поведения. По этой причине люди часто не может отличать мораль от религиозного соответствия или демагогию от подлинной моральной честности.

Подлинная моральная честность требует интеллектуального характера, для добросовестного морального решения требуется вдумчивая дискриминация между тем, что является этически оправданным и что просто социально одобрено. Нормы группы — типично ясно сформулированы на языке этики внутри социализированного человека, нарушение социальных табу ведет к порицанию или чувству вины. Другими словами, мы часто принимаем за голос совести голос социальной власти — голос нашей матери и отца, наших преподавателей и других «старших», говорящих внутри нас.

Другой обычный путь, которым мы систематически создаем иллюзию этики — эгоцентрично структурированный самообман, формирование и оправдание корыстного восприятия и точек зрения. Мы систематически путает нашу точку зрения с действительностью. Мы не проводим отбор среди диапазона возможных восприятий; наоборот, нам кажется, что мы просто наблюдаем вещи, как они есть. Что является действительно эгоцентрическим интеллектуальным высокомерием, мы переживаем как справедливое моральное суждение. Это ведет нас, к видению тех, кто не согласен с нами как дураков, тугодумов, или хуже.

Так как наш внутренний голос сообщает нам, что наши побуждения чисты, и мы видим вещи если они действительно предпринимаются против нас или угрожают нашим планам, то они кажутся нам проявлением зла. Если они предполагают насилие, чтобы достигнуть своей цели, то мы воспринимаем их действие, как агрессивное, слепое к правам человека и правосудию. Но если мы используем то же самое, это — может быть оправданной самообороной, восстановлением закона и порядка, защитой права и правосудия.

Осознанных предубеждений почти никогда не существует. Предубеждение почти всегда существует в скрытых (неотчетливых), рационализированных, социально признанных, функциональных формах. Это позволяет людям спать мирно ночью даже при вопиющих злоупотреблениях в отношения прав других. Это позволяет людям добиться большего, чем то, что они хотят, или получить это более легко. Это часто санкционируется с изобилием великолепия и церемоний. Это часто считается желанием Бога. Если мы не признаем мощных тенденций к эгоистичной мысли в наших социальных институтах, в действиях, кажущихся высокими, мы не решим проблему образования.

Образование, должным образом задуманное, культивирует знание через высокоинтеллектуальное мышление, процесс, который одновременно воспитывает черты мнения, свойственные стандартам и ценностям, предполагаемым справедливостью. Если мы принимаем тенденцию к эгоистичному размышлению всерьез, мы склонны к внесению вклада в критическое размышление студентов только в ограниченном смысле.

Глава 11. Критическое мышление и предубеждение

Возможно, наиболее важная и частая проблема здесь состоит в противоречивости практического применения концепции предубеждения, ее взаимная занятость в конфликтующих областях, обсуждающих недостатки друг друга. Когда люди не соглашаются, каждая сторона часто видит другую как безразличную к очевидности предшествующих доказательств и так далее — другими словами, как «предубеждённую».

Интересно, что наиболее подходящим в таких обстоятельствах будет просто выявить это. Прежде всего, это наблюдение, особенно, когда проблема очевидна, должно добиться признания всех сторон, что вещи редко столь же ясны и очевидны, как были первоначально, особенно в отношении того, кто уклонён. Такое признание будет часто трудно доказуемо, особенно в отношении первоначального исхода, но бдительный преподаватель может ухватиться за него, как за золотую возможность к представлению полезных различий, типа Скривена, упомянутого выше. Студенты будут часто искать выход из расстройства и озадаченности в некоторой форме эпистемологического релятивизма, и таким образом отказываются от поиска истины. Это также представляет исключительную возможность и, не случайно (кстати), а благодаря педагогическому таланту. Превращение релятивизма в обсуждение, особенно в случае сомнений в поиске правды, представляет возможность выявить полезные различия в основном в эпистемологии, например между релятивизмом и фаллибилизмом, и между множеством видов релятивизма. Этот талант должен восстановить доверие к поиску правды, без чего в то же самое время создаются препятствия любому подлинному пониманию, например в ограниченности индивидуума и даже коллективного человеческого понимания, которые могут мотивировать переход к релятивизм.

Возможно, наиболее важное из всего — это открытие, что такое признание создаёт для исследования группы важные вопросы относительно природы предубеждения, его отношение к релятивизму, поиску правды, и так далее.

Один способ ответить на эти вопросы состоял в том, чтобы произвести грубую таксономию предубеждения, обращая внимание на источники, механизмы, и соответствующие гарантии против предубеждения. Предположим, что мы начинаем отличать две широкие категории предубеждения. Одна категория предложена в выражении, «Его предубеждение — это уклон познавательного физиолога, «или», Его предубеждение состоит в том, что он держится циклическим представлением истории, «или», его предубеждение состоит в том, что он приближается к этому психоаналитической точки зрения». Большинство предметов обсуждения может быть приближено изнутри к структурам отличных дисциплин и конкуренции «школы мысли», которые отличаются осмыслением проблемы, интерпретацией данных и так далее. Ориентация в пределах дисциплины или обязательство к школе мысли могут делать это иногда, или даже систематически, слепо относясь к уместным особенностям ситуации, альтернативных путей осмысления или решения проблемы, интерпретации данных, и могут делать это очень тонкими способами, ни одного из которых мы полностью не может знать. В противоположность этому, позвольте нам также рассматривать более мирскую, но такую же широкую категорию предубеждения, которая может быть прослежена более непосредственно к человеческой нелогичности.

В некотором смысле, люди — животные, чьи умы определяются некоторыми категориями озабоченности и следовательно предубеждения. Однако мы возвышены, мы развиваем некоторый число опасений, мы испытываем желания, мы извлекаем пользу в соответствии с интересами, мы строим дружбу, мы имеем преданность, и так далее, каждое из перечисленного может стать возможным источником предубеждения в нас, поскольку, поскольку каждое может затрагивать то, что мы готовы рассмотреть, как серьезно мы подготовлены к тому, чтобы рассмотреть это, и так далее. Желание добиться чего-то, что каждый хочет часто, производит убеждение против прав, потребностей других. Опасение может производить предубеждение, потому что, когда каждый находится под влиянием опасения, тяжелее думать ясно об источнике того опасения. Если один принадлежит группе, которая вознаграждает ортодоксальность или наказывает неортодоксальность, он может быть превращён в уклонённого, если естественное желание, которое будет принято друзьями, и группа может настоятельно склонять принимать то, что группа принимает, и отклонять то, что группа отклоняет. Другими словами, большое количество искажений и несоответствий в нашем размышлении — большое количество предубеждений — может быть прослежено в обычной эмоциональной суматохе. К сожалению, этот вид предубеждения может всегда вторгается после нашего размышления таким образом, что мы не предчувствуем, даже если мы являемся критическими мыслителями и людьми доброй воли.

Поэтому важно знать, какими факторами может быть обусловлено развитие учебных программ с точки зрения причинности и специфических стратегий для обработки уклона (предубеждения). Например, рассмотрите некоторые из наиболее поразительных различий в подходе между программами, в которых «Обдумывание Навыков» является доминирующим описателем и теми, в которых подчёркнуто «Критическое мышление». Обдумывание Навыков имеет тенденцию к отражению влияния познавательной психологии и ее составляющих с дискретными интеллектуальными действиями, иерархическими уровнями навыка, измеримой работой и так далее, но имеет тенденцию также пропускать эмоциональное измерение индивидуальности и

Препятствия хорошему рассуждению, которого он достигает. Этот подход приобретает, в действительности, эти изолирующие познавательные функции, и тренировка и измерение их в изоляции является возможным и составляет средства возможного «очищения» их от эмоционального уклона.

Противопоставьте это влиянию философской традиции Сократа, отраженной в Критическом движении мысли. Этот подход подчеркивает воспитание такого вида человека, как «рациональный человек», задуманный, как целое и объединенное вовлечение как эмоционального, так и познавательного измерения. Уважение к найденной во взаимосвязи мультиразмерности индивидуальности вызывают учебные стратегии, для которых метафора культивирования особенно характерна. Они включают попытки контролировать процесс роста и развитие, понятые как первоначальные, продолжающиеся, и уместные в пределах индивидуального студента. Вместо того, чтобы отказаться от эмоционального измерения индивидуальности или игнорировать его, этот подход стремится учесть его и координировать развитие с точки зрения познавательного измерения. Таким образом, внимание к предубеждению как к одному постоянному и текущему продукту эмоциональной жизни индивидуума становится критическим к критическому подходу размышления.

Далее, так как такие программы стремятся выращивать индивидуума как интеллектуально автономного, они должны поощрять бдительность в индивидууме студента непосредственно как обязательную для учреждения и воспитание хорошей рассудительности. Разнообразие человеческой индивидуальности и опыта и динамический характер процесса роста и развития делает рутинизацию и стандартизацию обучения и измерения неустойчивой и чрезвычайно проблематичной. Так что критическое размышление приближается к пользе взаимодействия, индивидуальному вниманию и чувствительности к нюансу как к предпочтительным инструментам для обучения и измерения. Иерархически структурированные и центрально управляемые учреждения, подобно нашим общественным школам, однако, не приспосабливают эту черту естественно или хорошо. Так что неудивительно, что школы относятся всё с большей искренностью и готовностью принять некоторые довольно сырые (грубые) версии и частичные соглашения с прежним подходом, в котором мнение представлен как пустой контейнер, в котором знание является помещенной частицей, в то время как очень немного сделано, чтобы вовлечь студента в процесс как человека — или использовать более современную, но одинаково неадекватную метафору, как если бы мнением был компьютер, в котором информация может быть питаемая частицей частица, как это запрограммировано, чтобы исполнить все более сложные действия (это иногда проявляется в том, что называется «обучение испытанию»).

Мы должны иметь в виду возможность, что некоторое предубеждение, особенно относительно подхода или структуры предположений, является свойственным самому процессу размышления. Опыт показывает нам снова и снова наши ограничения. Простой эксперимент мысли может помочь в понимании этого. Возьмите что-нибудь похожее на собственную руку и позвольте нам постигнуть действительность этого. Каковы характеристики? Это сложное? Мягкое? Гибкое? Теплое? Изящное? Неустойчивое? (Сравнимое с чем-либо?) Как это выглядит под микроскопом? Имеются ли вещи, происходящие в этом, которых мы не сознаем? (Возможно, если мы знали больше о молекулярная химии, нейрофизиологии…) Сколько из того, что он знает об этой руке, зависит от того, является ли он пианистом? Хирург? Боксер? Скрыто ли наше существование от внимания к тому, что затрагивает поведение? Это физиологическое государство(состояние)? Очень быстро становится очевидным, что действительная ситуация далеко опережает даже обширное накопление человеческого знания, которое далеко опережает возможности любого из наших индивидуальных накоплений мудрости и опыта. Даже наиболее преднамеренный, гибкий, непредубежденный и всесторонний мыслитель среди нас должен признать, что минута и хрупкость — знание по сравнению с тем, что там остается изучать, и также как Глубокий и далеко идущий — характеристики нового опыта, нового знания, так и этот подход. Как Джон Висдом выразился, только с небольшим преувеличением:

Поскольку все мы знаем, но не будем помнить, любая классификационная система — чистое распространение на нужную сферу индивидуального и ослепляющего нас не ко всем, кроме множества continuities. Новая система будет делать то же самое, но только не по тому же самому пути. Так, чтобы в принятии всех систем их мощь ослепления была нарушена, их мощь раскрытия становится приемлемой; индивидуум восстановлен к нам, не изолирован, как прежде, когда мы использовали язык, не в коробке, как когда мы использовали язык, а в «хоре создания».

Хотя мы не подготовлены, чтобы подтвердить требование, неявное в Словах Мудрости, что универсальное понимание (принятие всех концептуальных структур сразу) достижимо, или заключение, что все пункты представления вида одинаково достойны, мы соглашаемся, что любая точка зрения или структура предположения могут быть благополучно приняты ограниченными. Следовательно, в одном смысле все размышления «смещены», другими словами, частичны и перспективны больше, чем все остальные и законченные. И это имеет далеко идущие значения и для теории и для практики, которые мы можем только начинать исследовать здесь. Неизбежно подчинение, с соответствующим интеллектуальным смирением, к работе изнутри ограниченного диапазона понимания, (чей ограничения не делают их понимания меньше — только ограничения). Поэтому нужно подчиниться в дополнение к обращению снова и снова к предположениям и временным соглашениям, каждое из которых включает выборочно отказ от альтернативных путей наблюдения вещей и поэтому также включает непрерывный риск ошибки, и формы продолжающейся и иногда невыразимой слепоты.

Мы сомневаемся, что этот вид риска может быть устранен полностью. Дальше риск и слепота свойственны человеческому мышлению. Попытка думать совершенно, конечно, или абсолютно устраняет риск, слепоту и ошибку полностью, что меньше всего вероятно закончится интеллектуальным параличом, или приводит к полному беспорядку (замешательству), как в благородной и сущностной философии, хотя множество благородных и сущностных попыток было сделано в истории философии. Это отражает абсолютистскую тенденцию в человеке думающем, который существует среди тех вещей, нуждающихся непрерывном контроле. Мы предпочитаем поощрять благородную и сущностную попытку к минимизации риска пристрастия, маскирующегося как абсолютная правда, например, продолжающийся и активный интерес к альтернативным дисциплинам, школам мысли, наборам предположений и так далее, и, принимая во внимание также и частые ограничения действующей структуры предположений.

Рассмотренный в контексте общества, уклон (предубеждение) (в обоих случаях) — намного более сложная и системная проблема. Пристрастие, маскирующееся как абсолютная правда, отражено в структуре и поведении социальных учреждений, включая те самые близкие к образовательному процессу, семейству и школе. Они в свою очередь отраженны в размышлении индивидуальных участников этих учреждений: родителей и детей, преподавателей и студентов, руководителей и школьных членов правления и издателей учебников, и так далее. Это — частично объясняет то, почему уклон (предубеждение) остается постоянно проблематичным; почему мы говорим в этом случае, что «разработка подхода » к проблеме уклона (предубеждения), как часть продолжающейся борьбы. По этой причине, среди других методов, которые мы рассматриваем, два центральные сократовы методы обучения, а именно моделирование и тренировка как оппозиционно настроенный в отношении proceduralization или распределение-по-группам, как среди наиболее эффективных инструментов, чтобы вести, помогать, и поощрять студентов в этой важной борьбе. Мы можем прийти к признанию частичных и ограниченных перспектив, также если студенты учатся, чтобы подвергнуть сомнению то, что им дают для веры, и, в обстоятельствах, в которых они видят перспективу для критики эффективной и глубокой. Как люди мы создаем и живём в схемах значения, с концептуальными, познавательными, эмоциональными, и поведенческие измерениями. Наши идеи, составленные в этом контексте, также составляют наш опыт. Мы не можем ступать вне нашего опыта, чтобы смотреть на это некоторой воображаемой или полностью отделённой точки зрения. То, что мы можем делать как критические мыслители, должно поддерживать богатый продолжающийся смысл нашего воображаемого участия, но мы не можем развиваться по единственно правильной схеме значения. Каждое осмысление, несмотря на его силу, имеет недостатки. Лезвие критического мнения показывается в глубине и интенсивности, с которой оно проводит свою внутреннюю жизнь, беря и принимая ответственность за деятельность и состояние понимания. Мы можем делать более или менее критическую работу образования нашей мысли и опыта, но мы не можем избегать последствий статуса нашего размышления как самоучреждённого. Они включают слепоту, до некоторой степени, в некоторой форме, в некотором руководстве (ах) или другом (s). Таким образом, наше размышление может всегда извлекать выгоду от беседы и критического обмена с другими умами; это — действительно, что мы можем исправлять и балансировать наше размышление. Если мы совершаем справедливость, мы глубоко боремся с нашим собственным ограниченным пониманием и, следовательно, с нашим уклоном (предубеждением). Хотя мы можем уменьшать, или даже устранять некоторые неправильные представления, некоторые из них остаются, и новые развиваются. Хороший критический мыслитель живет с уклоном (предубеждением) как, используя другую очень отличающуюся метафору, хороший христианин живёт с грехом, не с принятием и самодовольством, но с реализмом и бдительностью.

Глава 17. Диалогическое и диалектическое мышление

 Сократово выспрашивание и диалогическая дискуссия

Сократическая дискуссия позволяет студентам развивать и оценивать свое мышление в сравнении с мышлением других студентов. Так как студенты неизбежно отвечают на сократические вопросы с их собственных точек зрения, то такое обсуждение неминуемо становится многомерным.

Благодаря регулярной постановке и выявлению в учебной среде корневых вопросов и корневых идей получают возможность быть выраженными многочисленные и многообразные точки зрения, и в контексте, в котором продуктивные идеи, требующие усвоения для овладевания содержанием (учебного предмета), рассматриваются глубоко и подробно с одновременным установлением их взаимосвязей.

Со временем, студенты научаются в сократических дискуссиях чувству интеллектуальной дисциплины и основательности (тщательности). Они научаются ценить силу логики и логического мышления. Они усваивают, что все идеи и мнения можно исследовать как минимум по четырём направлениям:

1) Их происхождение:

Как ты додумался до этого?

Можешь ли ты вспомнить обстоятельства, при которых сформулировал это верование?

2) На что они опираются:

Почему ты веришь в это?

Есть ли у тебя какое-нибудь подтверждение для этого?

Какие еще существуют причины, по которым люди верят в это?

Не допускаешь ли ты, веря в это, что то-то и то-то истинно?

Как ты считаешь, это вообще верное предположение?

3) Их противоречия с другими идеями и мнениями:

Некоторые люди могут возразить тебе, сказав …. Как бы ты ответил им?

Что ты думаешь по поводу их противоположной точки зрения?

Как бы ты ответил на возражение, что …? и,

4) Их выводы и следствия:

К каким практическим следствиям приводит вера в это?

Что нам нужно сделать для того, чтобы осуществить это?

Что следует из точки зрения, что …?

Не должны ли мы также полагать, что …, чтобы не впадать в противоречия?

Ты подразумеваешь (предполагаешь, имеешь в виду, намекаешь), что …?

Глава 19. Сократово выспрашивание

Таксономия сократовых вопросов

Полезно признать, в свете универсальных особенностей логики человеческого мышления, что существуют поддающиеся учёту категории вопросов, которые следует использовать опытному сократову выспрашивателю:

Вот некоторые примеры типичных вопросов для каждой из этих категорий:

ВОПРОСЫ ПРОЯСНЕНИЯ (УТОЧНЕНИЯ)

Что ты подразумеваешь под ________?

Мог бы ты привести мне пример?

Каков твой главный пункт (главная важная мысль, позиция)?

Могло бы это быть примером: ________?

Как относится к ________?

Мог бы ты объяснить это подробнее?

Мог бы ты объяснить (выразить) это несколько иначе?

Мог бы ты сказать об этом несколько больше?

Твой основной пункт (позиция) ______ или ______?

Почему ты говоришь (именно) это?

Что, как ты думаешь, является здесь главной проблемой (темой)?

Дай подумать, понимаю ли я тебя; ты подразумеваешь ________ или ________?

Как это касается нашего обсуждения (проблемы, спорного вопроса, темы)?

Как ты думаешь, что подразумевал Джон под своим замечанием?

Что ты понял из сказанного Джоном?

Джейн, ты могла бы вкратце своими словами подвести итог тому, что сказал Ричард? … Ричард, это то, что ты имел в виду?

ВОПРОСЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ДОПУЩЕНИЙ

В чём состоят твои допущения?

В чём состоят допущения Карен?

Какие допущения (предположения) мы могли бы предложить вместо этого?

Ты, кажется, предполагаешь ________. Я правильно тебя понимаю?

Все твои рассуждения базируются на идее, что ________.

Почему ты основал свои рассуждения на ________, а не на________?

Кажется, ты используешь допущение (предположение). Как бы ты обосновал принятие этого на веру без доказательств (как само собой разумеющегося)?

Всегда ли дело обстоит (это происходит) именно так? Почему ты думаешь, что это допущение здесь применимо?

Зачем кому-то делать это предположение?

ВОПРОСЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБОСНОВАНИЙ И ДОКАЗАТЕЛЬСТВ

Что могло бы быть примером?

Действительно ли эти обоснования адекватны (пригодны, достаточны)?

Откуда ты это знаешь?

Почему ты сказал это?

Почему ты думаешь, что это истина?

Что привело тебя к этому верованию?

У тебя есть какое-нибудь доказательство для этого?

Как это применимо в данном случае?

Что меняется благодаря этому?

Что могло бы изменить твою точку зрения?

Какие есть у тебя основания сказать именно так?

Какая еще информация нам необходима?

Мог бы ты объяснить нам свои обоснования?

Но достоверны ли эти доказательства, чтобы поверить в это?

Есть ли основания поставить под сомнение это доказательство (свидетельство)?

Кто может знать, так ли это на самом деле?

Что бы ты сказал тому, кто сказал бы ________?

Кто-то еще может привести доказательство, чтобы поддержать данный ответ?

Благодаря каким обоснованиям ты пришёл к этому заключению?

Как бы мы могли выяснить, что это верно?

ВОПРОСЫ О ТОЧКАХ ЗРЕНИЯ ИЛИ РАКУРСАХ

Представляется, что ты рассматриваешь данную проблему под определённым ракурсом. Почему ты выбрал именно этот, а не иной ракурс?

Как ответили бы другие группы/типы людей? Почему? Что могло бы повлиять на них?

Как бы ты ответил, если бы тебе возразили?

О чем думает тот, кто полагает, что ________ ?

Может ли кто-то понять/ понял ли это как-то иначе?

Что сказал бы тот, кто не согласен с тобой?

Какова альтернатива?

Насколько схожи идеи Кена и Роксаны? Отличаются?

ВОПРОСЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЫВОДОВ И СЛЕДСТВИЙ

Что ты подразумеваешь под этим?

Когда ты говоришь ________, ты подразумеваешь ________?

Но если бы это случилось, что еще произошло бы в итоге? Почему?

К какому результату это привело бы?

Это событие обязательно случилось бы или существует только вероятно?

Какова альтернатива?

Если это и это верно, то что еще также должно быть истинно?

Как быть с тем, если мы скажем, что это неэтично?

ВОПРОСЫ О ВОПРОСЕ

Как мы можем выяснить это?

Действительно ли это та же самая проблема, что и ________?

Что подразумевает этот вопрос?

Как бы ________ определил проблему?

Поставил бы _______ вопрос по-другому?

Почему этот вопрос важен?

Как мог бы кто-то решить этот вопрос?

Можем ли мы вообще опустить этот вопрос?

Ясен ли этот вопрос? Понимаем ли мы его?

Легко или трудно ответить на этот вопрос? Почему?

Требует ли этот вопрос того, чтобы мы оценили что-то?

Мы все согласны, что это составляет содержание вопроса?

Чтобы ответить на этот вопрос, на какие вопросы мы должны ответить в первую очередь?

Я не уверен, что понимаю, как ты интерпретируешь главный вопрос …

Чтобы эффективно участвовать в сократическом вопрошании, необходимо:

быть готовым доброжелательно играть роль «адвоката дьявола»

Глава 21: Тридцать пять аспектов критического мышлени[1]

Отличие макроспособностей от микронавыков

Мы делим познавательные стратегии на макроспособности и микронавыки не для того, чтобы определенно и ясно разграничить элементарные навыки критического мышления (микронавыки) и процесс организации этих элементарные навыки, а скорее для того, чтобы обеспечить учителей способом мышления на двух уровнях обучения. Мы используем эти два уровня при рассмотрении наиболее сложных способностей. В качестве примеров рассмотрим обучение игре на фортепьяно, обучение игре в теннис, овладение искусством балета, или освоение профессии хирурга. В каждой из этих областей есть уровень обучения навыку, основанный на элементарных действиях. Например, обучение практике элементарных балетных позиций на бруске, обучение игре гамм на фортепьяно, или обучение нанесению разнообразных теннисных ударов по стенке. Необходимо часто возвращаться к этому микроуровню, чтобы гарантировать усвоенность основных умений. Тем не менее, танцевать балет не учатся на бруске. Игра на фортепьяно — это не просто гаммы. И нанесение ударов теннисным шаром по стенке — это еще не игра в теннис. Необходимо перейти на макроуровень для достижения реальных результатов. Так же и в критическом мышлении. Студенты должны изучать основные принципы: в чем состоит утверждение, в чем состоит следствие, каковы вывод и умозаключение, что значит вычленить проблему, что значит предоставлять доводы или доказательства в поддержку речи, как выявить противоречие или неопределенное по смыслу предложение.

Но мыслящий критически в любой фактической ситуации, как правило, делает что-то более сложное и целостное, чем это. Ситуации, когда, мысля критически, мы делаем лишь одну элементарную вещь, встречаются редко. Как правило, мы вынуждены объединять или использовать множество элементарных навыков критического мышления. Например, когда мы читаем (макроспособность), мы вынуждены использовать множество элементарных микронавыков критического мышления; кроме того, мы должны использовать их согласованно друг с другом. Мы могли бы начать с размышления над смыслом названия. Мы могли бы затем начать читать предисловие или введение и перейти к определению основных проблем или целей, на которых сосредоточены книга или рассказ. Далее мы могли бы начать определять смысл отдельных предложений, которые кажутся нам неясными. Мы могли бы рассмотреть различные их интерпретации. Двигаясь дальше, мы, несомненно, погрузились бы в наш собственный опыт, как в источник для возможных примеров, подтверждающих слова автора. Или мы могли бы сначала найти предположения, которые высказывает автор. Все эти отдельные шаги образовывали бы собой внутренне целостную деятельность: попытку понять то, что мы читаем. В данном случае целое, как и всегда, больше и важнее, чем части. Мы читаем не для того, чтобы тренировать микронавыки критического мышления. Мы используем микронавыки критического мышления, чтобы читать, или лучше сказать, чтобы читать четко и правильно. Держите этот принцип взаимозависимости в голове, так как далее мы перейдем к рассмотрению различных стратегий.

Список стратегий

Аффективные стратегии

01. Мыслить независимо

Критическое мышление — это автономное мышление, мышление в себе. Многие из наших убеждений приобретаются нами в раннем возрасте, когда мы особенно склонны к иррациональному их формированию (потому что мы хотим верить, потому что мы получаем за веру вознаграждение). Мыслящие критически используют критические навыки и понимание для обнаружения и искоренения убеждений, с которыми они (мыслящие рационально), не могут согласиться. Формулируя новые убеждения, мыслящие критически не принимают бездумно убеждения других; они, скорее, самостоятельно анализируют проблему, отклоняют необоснованные авторитеты и признают рационально оправданные. Они вдумчиво формируют принципы мысли и действия; они не принимают бездумно то, что им предлагают. Они не принимают за истину и не отбрасывают как ложные те убеждения, которые они не понимают. Ими сложно манипулировать. Мыслящие независимо стремятся объединить все известное им релевантное знание в собственном мышлении и поведении. Они стараются определить для себя, когда информация релевантна, когда она должна быть частью концепции, когда используется для выработки навыка.

02. Развитие понимания эгоцентричности или социоцентричности

Эгоцентричность — это подмена реальности непосредственным восприятием. Она проявляет себя как неспособность или нежелание рассмотреть точки зрения других и принять идеи или факты, которые могут вступить в противоречие с удовлетворением собственных желаний. В крайней степени, она характеризуется потребностью быть правым во всем, недостатком интереса к последовательности и ясности, «все или ничто»-отношением («Я прав на 100%; Вы стопроцентно неправы»), а также недостатком самокритики в отношении собственных мыслительных процессов. Эгоцентричный индивид в большей степени сосредоточен на поисках правды и справедливости, чем на стремлении самому быть честным и справедливым. Эгоцентричность — противоположность критического мышления.

Поскольку все люди социализированы, эгоцентричность частично развивается в рамках социоцентричности. Эгоцентричная идентификация простирается также и на группы. Индивид переходит от «Я прав!» к «Мы правы!». Выбирая иной путь, люди обнаруживают, что они часто могут самым лучшим образом удовлетворять свои эгоцентричные желания посредством группы. «Мнение группы» — следствие эгоцентричного характера прикрепленности к ней. Мы можем найти этому подтверждение как среди детей, так и среди взрослых: Мой папа лучше, чем твой папа! Моя школа (религия, страна, раса и т.д.) лучше, чем ваши.

Если эгоцентричность и социоцентричность — болезни, то самосознание — лекарство. Когда их собственные эгоцентричные обязательства не поддерживаются, немногие люди примут эгоцентричные убеждения других. Большинство может определять социоцентричность членов противостоящих групп. Все же, когда мы мыслим эгоцентрично или социоцентрично, это кажется нам правильным (по крайней мере, временно).

Нашу веру в собственную правоту легче поддержать, потому что мы подавляем ошибки в своем мышлении. Мы автоматически скрываем нашу эгоцентричность от нас самих. Мы не в состоянии заметить, когда наше поведение начинает противоречить нашему представлению о себе. Мы основываем наши убеждения на ложных предположениях, о происхождении которых мы ничего не знаем. Мы не в состоянии выделить релевантные различия, хотя в другой ситуации мы знаем, как их сделать, и способны на это (например, когда выделение таких различий не мешает нам получать то, что мы хотим). Мы отрицаем или «забываем» факты, которые противоречат нашим умозаключениям. Мы неправильно истолковываем или искажаем то, что говорят другие.

Решение, таким образом, состоит в том, чтобы размышлять над своими убеждениями и поведением; делать предположения недвусмысленными, критически анализировать их, и, когда они ложны, переставать их делать; оценивать как себя, так и других с одинаковых позиций; рассматривать каждый релевантный факт, и делать умозаключения, согласуя их с очевидностью; а также слушать внимательно и непредубежденно тех, с кем мы не согласны. Мы сможем изменить эгоцентричные тенденции, когда увидим их такими, какими они есть: иррациональные и необоснованные. Поэтому, улучшение понимания студентами специфики эгоцентричного и социоцентричного образов мысли — важнейшая часть в обучении критическому мышлению.

03. Осуществление справедливости

Чтобы мыслить по поводу проблем критически, мы должны рассмотреть достоинства и недостатки противоположных точек зрения; мысленно поместить самих себя на место других, чтобы искренне их понять и преодолеть нашу эгоцентричность, отождествить правду с нашим непосредственным восприятием, давней мыслью или убеждением. Эта характерная черта коррелирует со способностью точно воссоздать позиции и рассуждение других и со способностью приводить доводы, исходя из предпосылок, предположений и идей, отличных от наших собственных. Это также коррелирует с готовностью индивида помнить те случаи в прошлом, когда он был неправ, несмотря на острое чувство правильности своей позиции и, вдобавок, со способностью в случае чего представить себе, каково быть обманутым схожим образом. Мыслящие критически осознают несправедливость и абсурдность суждений по поводу незнакомых идей, без полного их (идей) понимания («Я не знаю, что Вы там думаете, но, как бы там ни было, это неверно»).

Мир состоит из множества обществ, люди в которых имеют разнообразные точки зрения и обладают разными способами мышления. Для развития нас, как разумных людей, мы должны вникать в детали и мыслить в рамках структур и идей того или иного народа или общества. Мы не сможем адекватно понять мир, если мы размышляем о нем лишь с одной точки зрения, как североамериканцы, как итальянцы, или как советские люди.

Кроме того, мыслящие критически признают, что их поведение воздействует на других, и, исходя из этого, рассматривают свое поведение также с позиций других людей.

04. Изучение мыслей, основанных на чувствах, и чувств, основанных на мыслях

Несмотря на то, что многие разделяют мысль и чувство, как если бы они были независимыми, даже противоположными, силами в человеческом разуме, правда состоит в том, что, фактически, все человеческие чувства основываются на некотором уровне мысли и, фактически, все мысли порождаются некоторым уровнем чувств. Мысля с самопониманием и проницательностью, мы должны согласиться с существованием близких связей между мыслью и чувством, рассудком и эмоцией. Мыслящие критически осознают, что их чувства — это ответ (но не единственно возможный, или обязательно наиболее разумный, ответ) на ситуацию. Они знают, что их чувства были бы другими, если бы у них было иное понимание или интерпретация этой ситуации. Они признают, что мысли и чувства, далекие от того, чтобы быть различными видами «вещей», являются двумя аспектами их откликов. Мыслящие некритически признают слабые или не признают вообще никаких отношений между их чувствами и мыслями.

Часто мы испытываем грусть или чувство угнетенности, потому что интерпретируем актуальную для нас ситуацию в чрезмерно негативном, пессимистическом свете. Мы можем допустить упущение, не рассмотрев положительные аспекты ситуации. Мы лучше понимаем наши чувства, спрашивая самих себя, «Почему я испытываю эти чувства? Как я выгляжу в данной ситуации? К какому заключению я пришел? На каких основаниях? Какие предположения я делаю? К каким выводам я прихожу? Надёжны (правильны) ли они? Есть ли другие возможные способы интерпретации этой ситуации?» Мы можем научиться искать модели в наших предположениях, и благодаря этому начать видеть единство в отдельных эмоциях. Понимание себя — это первый шаг к самоконтролю и самосовершенствованию. Для самопонимания необходимо, чтобы мы осознавали наши чувства и эмоции относительно наших мыслей, идей, и интерпретаций мира.

05. Развитие интеллектуального смирения и приостановки суждения

Мыслящие критически признают существование пределов своего знания. Они понимают, что их собственный эгоцентризм может привести к самообману; они чувствительны к предубеждению, предрассудкам и ограниченности собственных взглядов. Интеллектуальное смирение основано на признании того, что нельзя требовать от человека большего, чем он фактически знает. Это не подразумевает бесхребетность или покорность. Это подразумевает недостаток интеллектуальной претенциозности, высокомерия или тщеславия. Это подразумевает понимание того, что лежит в основе убеждений человека: знание, какие аргументы он имеет, как он пришел к подобной уверенности, какие еще аргументы могут быть изучены, какие аргументы могут быть найдены.

Таким образом, мыслящие критически отличают то, что они знают, от того, чего они не знают. Они не боятся сказать «я не знаю», когда они действительно не уверены. Они способны делать это различие, поскольку они привыкли спрашивать себя: «Откуда можно знать, что это правда?». Сказать «В этом случае я должен приостановить суждение по этому поводу до тех пор, пока я не выясню X и Y» не доставляет им беспокойства или неудобства. Они желают заново обдумать свои выводы в свете новых знаний. Они определяют свои требования соответствующим ситуации образом.

06. Развитие интеллектуальной храбрости

Мысля независимо и широко, человек должен знать о неизбежности осмысления и поддержания непопулярных идей, убеждений, точек зрения. Подобная храбрость является результатом признания, что идеи, считающиеся опасными или абсурдными, иногда рационально оправданы (полностью или частично), и что умозаключения или убеждения, внушенные нам, иногда являются ложными и неоправданными. Определяя для себя, что есть что, мы не должны пассивно и некритически принимать то, что мы «узнали». Мы нуждаемся в храбрости, чтобы признать правду в идеях, считающихся опасными и абсурдными, и искажение или ошибочность в тех идеях, которые настоятельно поддерживаются в нашей социальной группе. Храбрость требуется, чтобы быть честным по отношению к нашему собственному мышлению, для честного анализа наших глубоких убеждений, что может быть трудно и иногда пугающе сложно; к тому же санкции за нонконформизм часто бывают серьезными.

07. Развитие честных намерений или честности

Мыслящие критически признают необходимость быть правдивыми по отношению к собственным мыслям, быть последовательными в интеллектуальных образцах, которые они применяют, держать себя в рамках тех же строгих стандартов очевидности и доказательства, которые они применяют к другим, использовать то, что они отстаивают для других, и честно допускать противоречия и несостыковки в собственных мыслях и действиях. Они признают наиболее обоснованным то, что было оправдано их собственной мыслью и проанализированным опытом. Они стремятся объединить то, чем они являются, и то, чем они хотят быть. Люди в основной своей массе часто непоследовательны в применении образцов, однажды использованных для положительной или отрицательной оценки. Например, когда люди нравятся нам, мы склонны переоценивать их положительные качества; когда же они нас недолюбливают, мы склонны недооценивать их.

08. Развитие интеллектуальной настойчивости

Мыслить критически не так легко. Это требует времени и усилий. Обучение чему-нибудь важному всегда требует времени и усилий. Мыслящие критически стремятся достигнуть интеллектуального понимания и истин, несмотря на трудности, препятствия и временное расстройство планов. Они признают необходимость долгой борьбы с путаницей и нерешенными вопросами для достижения более глубокого осмысления и понимания. Они осознают, что добиться существенных перемен можно лишь благодаря терпению и упорству. Важные проблемы часто требуют глубокого осмысления, исследования и серьезных усилий. Чтобы принять во внимание новую точку зрения, требуется время. Все же люди часто стараются быстрее «ужиться с этим», в то время как большинству нужно «замедлиться» и хорошенько подумать. Люди редко ясно определяют цели или задачи; представление о чем-либо часто остается неопределенным; связанные проблемы не дифференцируются и т.д. «Я не хочу думать об этом. Это слишком сложно» или «Мы знаем, что является неправильным, так что давайте лишь установим это». Студенты должны осознать потребность интеллектуальной настойчивости.

09. Развитие уверенности в рассудке

Мыслящий рационально признает силу рассудка, ценность поддержания мышления в соответствии рациональным стандартам. Фактически, весь прогресс, достигнутый в естественной науке и гуманитарном знании, свидетельствует об этой силе, и, таким образом, о разумной обоснованности обладания уверенности в рассудке. Развивать эту веру — значит понимать, что, в конечном счете, собственные важнейшие интересы и таковые у всего человечества будут обслуживаться лучше всего благодаря наделению рассудка самой высокой степенью свободы, благодаря поощрению людей делать собственные выводы при посредстве развития их собственных рациональных способностей. Это позволяет верить, что, с надлежащей поддержкой и поощрением, люди смогут развить способность мыслить самостоятельно, вырабатывать разумные точки зрения, делать разумные выводы, мыслить когерентно и логично, убеждать друг друга обоснованными доводами и, в конечном счете, станут разумными людьми, несмотря на препятствия, укоренившиеся в естественной сущности человеческого разума и в обществе, каким мы его знаем. Это позволит отказаться от силы и обмана в качестве стандартных путей изменения чужого мнения. Эта уверенность обязательна при строительстве демократии, в которой люди приходят к подлинному правилу в большей степени, чем манипулируются средствами массовой коммуникации, особыми интересами, или внутренними предубеждениями, опасениями и нелогичностью, которые обыкновенно и так легко доминируют над человеческими умами.

Вы должны обратить внимание на то, что вера, о достоинствах которой мы говорим, не является слепой; наоборот, она должна быть проверена в обыденном опыте и академической работе. Другими словами, мы должны быть уверены в рассудке, поскольку рассудок успешно «работает». Уверенность в рассудке не отрицает существования интуиции; скорее, она указывает путь различения интуиции и предубеждения.

Когнитивные стратегии — макро способности

10. Уточнение обобщений и уход от упрощений

Мы, естественно, упрощаем наш опыт и проблемы, с которыми сталкиваемся, чтобы сделать их более легкими для восприятия. Каждый из нас делает это. Однако мыслящий некритически часто делает это слишком сильно (гиперупрощение), что приводит к искажению содержания проблем и собственного опыта. То, что должно быть признано как сложное, запутанное, неоднозначное, тонкое рассматривается как простое, элементарное, ясное и очевидное. Например, часто встречается упрощенное восприятие людей или групп как только хороших или только плохих, действий как в любом случае правильных или как всегда неправильных, одного действующего фактора как всей причины и т.д.; такие случаи обыкновенны. Мыслящие критически стараются выделить упрощенные модели и решения, но не посредством упущений или искажением. Выделение различий между полезными упрощениями и вводящими в заблуждение гиперупрощениями важно для критического мышления.

Одна из наиболее характерных особенностей эгоцентричного, некритического разума состоит в склонности рассматривать вещи в терминах черного и белого, «абсолютно верного» и «полностью ложного». Следовательно, то, что предполагает различную степень определенности, считается полностью определенным. Мыслящие критически восприимчивы к этой проблеме. Они осознают характер отношений очевидности и веры и, исходя из этого, квалифицируют собственные утверждения соответственно.

Предварительный характер многих из их убеждений характеризуется показательным использованием таких фраз-маркеров как «высоко вероятно», «правдоподобно», «не очень вероятно», «вряд ли возможно», «часто», «обычно», «редко», «я сомневаюсь относительно этого вопроса», «я подозреваю», «большинство», «многие», и «некоторые».

Мыслящие критически тщательно исследуют обобщения на предмет возможных исключений из правила, а затем используют выделенные ограничения. Мыслящие критически мыслят не только четко, но также точно и даже педантично.

    1. Сравнение аналогичных ситуаций: переход понимания в новый контекст

Сила идеи ограничена нашей способностью видеть ее применение. Способность критически мыслящих внимательно использовать идеи увеличивает их умение воспринимать идеи критически. Они практикуют использование идей и мнений, применяя их соответствующим образом к новым ситуациям. Это позволяет им организовывать имеющиеся данные и опыт различными способами, сравнивать и противопоставить альтернативные ярлыки, образовывать целостность из понимания различных ситуаций, а также находить плодотворные способы осмысления принципиально новых ситуаций. Каждое новое применение идеи обогащает понимание как самой примененной идеи, так и ситуации, к которой эта идея относилась.

12. Развитие широты взглядов: конструирование или поиск верований, аргументов, теорий

Мир не дан нам разрезанным на части, с четкими ярлыками на них. Всегда существует множество способов, которыми мы можем «делить» и, исходя из выбранного способа «деления», исследовать мир. То, как мы это делаем, очень существенно для нашего мышления и поведения. Мыслящие некритически предполагают, что их взгляд на вещи единственно правильный. Эгоистичные критически мыслящие манипулируют взглядами других, чтобы получить преимущество для себя. Справедливые критически мыслящие учатся признавать, что их собственный взгляд на вещи и взгляды других могут быть ошибочными. Они учатся развивать собственную точку зрения посредством критического анализа своего опыта. Они учатся подвергать сомнению общепринятые взгляды на вещи и избегают некритического принятия точек зрения той социальной группы, к которой они принадлежат, или общества в целом. Они точно знают, каковы их взгляды, и могут с пониманием говорить о них. Чтобы делать это, они должны сконструировать и изучить собственные убеждения, рассуждения и теории.

13. Разъяснение проблем, умозаключений или верований

Чем более полно, ясно и точно сформулированы проблема или утверждение, тем более легка и плодотворна дискуссия по поводу решения этой проблемы или проверки истинности этого утверждения. Сформулировав четкое утверждение, до того, как оценивать полученное заключение или решение, мы должны осмыслить то, что мы сделали, чтобы разрешить проблему. И, прежде чем мы сможем согласиться или не согласиться с утверждением, нам необходимо полностью его понять. Такая постановка проблемы делает бессмысленным выражение «я не знаю, что Вы утверждаете, но, в любом случае, я отрицаю это» Мыслящие критически признают сомнительность утверждений, представлений и оценочных стандартов, убеждаясь в том, что понимание предшествует суждению. Для них привычно отличать факты от интерпретаций, мнений, суждений, или теорий. Они могут, благодаря этому, поднимать те вопросы, которые не осознаются большинством, и оценивать каждый из этих вопросов.

14. Разъяснение и анализ значений слов или фраз

Критическое, независимое мышление требует ясности мысли. Мыслящий ясно разбирается в понятиях и знает, какое основание требуется для оправдания применение слова или фразы в конкретной ситуации. Способность дать определение еще не говорит о понимании. Необходимо уметь приводить ясные, очевидные примеры и использование слово или фразу к месту. Напротив, в сознании мыслящих не-ясно слова существуют в отрыве от реальных, определенных, конкретных вещей. Разные понятия перепутаны. Часто единственным критерием, говорящим о возможности применение термина является то, что, образно выражаясь, случай в задаче «походит» на приведенный пример возможного решения.

Несоответствующие ассоциации перепутаны с тем, что является необходимыми составляющими идеи (например, «любовь включает цветы и искусственное освещение»). Мыслящим не-ясно не хватает независимости мысли, так как они не обладают способностью анализировать понятие, и, следовательно, критиковать его использование.

15. Развитие критериев для оценки: разъяснение ценностей и стандартов

Мыслящие критически понимают, что выражение явного предпочтения не заменяет оценку чего-либо. Понимание процесса или компонентов оценки содействует вдумчивой и справедливой оценке. Этот процесс требует развития и применения критериев или стандартов оценки, или создания стандартов или точно определенных критериев. Мыслящие критически осознают ценности, на которых они основывают свои суждения. Они разъяснили их для себя и знают, почему они — ценности. Совершенствуя критерии, мыслящие критически должны определить объект и цель оценки, выяснить, какова, предположительно, функция оцениваемой вещи. Мыслящие критически учитывают различные точки зрения, когда пытаются что-либо оценивать.

16. Оценка достоверности источников информации

Мыслящие критически признают важность использования надежных источников информации при формулировании заключения. Они придают меньше значения тем источникам, которым недостает честности, которые противоречат друг другу в ключевых вопросах, которые не достаточно хорошо им известны, и которые способны повлиять на убеждения. Мыслящие критически осознают, когда возможно больше чем одно обоснованное утверждение; они сравнивают альтернативные источники информация, отмечая общие моменты; они анализируют проблемы, чтобы определить, действительно ли источнику можно доверять; также, кроме того, они собирают информацию относительно расхождений в источниках. Они признают наличие препятствий для сбора точной и адекватной информация. Они понимают, что предвзятое мнение, например, влияет на наблюдение, — поэтому мы часто видим только то, что ожидаем увидеть, поэтому мы не в состоянии заметить то, что не ищем.

17. Глубинное изучение: Актуализация и познание краеугольных или смыслообразующих проблем

Мыслящие критически способны прослеживать глубинную сущность проблемы, охватывая релевантные аспекты в расширенном процессе мысли или обсуждения. Читая отрывок из книги, они ищут проблемы и понятия, лежащие в основе высказанных утверждений. Они приходят к собственному пониманию тех моментов, которые они изучают, помещая эти моменты в более крупную предметную структуру и структуру их собственной целостной позиции. Они рассматривают существенные проблемы и вопросы, лежащие в основе изучаемых предметов или проблем. Они могут переходить от базовых идей к деталям. Они не могут быть легко сбиты с пути при прослеживании какой-либо мысли. Они используют действенные способы, чтобы организовать свое мышление; они не ограничены мыслительными структурами других. Они также не подвержены (в большой степени) влиянию речи других. Если они видят, что набор категорий или индивидуальных характеристик более подходящий, чем предложенный ранее, они будут пользоваться более подходящим набором. Признавая, что категории необходимы для достижения целей, они используют те категории, которые лучше всего подходят их целям в данное время. Они не ограничены общепринятыми способами действия. Они подвергают оценке как цели, так и то, как их достигнуть.

18. Анализ или оценка аргументов, интерпретаций, верований или теории

Мыслящие критически скорее будут использовать аналитические инструменты, чтобы осмыслить линию рассуждения и определить ее относительные достоинства и недостатки, чем небрежно примут или не согласятся с рассуждением, основанном на их предвзятом мнении о том, что есть истина. Анализируя аргументы, мыслящие критически признают важность рассмотрения причин и альтернативных позиций. Они особенно внимательно рассматривают вероятность обоснованности аргументов, с которыми они не соглашаются, принимая во внимание склонность людей к игнорированию, упрощению, искажению; в противном случае, убедившись в слабости аргументов, они полностью их отбрасывают. Мыслящие критически анализируют сомнительные места и вопросы, по которым аргументы вступают в противоречие; анализируют интерпретации и противостоящие друг другу теории; такой анализ выступает средством выдвижения на первый план ключевых понятий, предположений, значений и т.п.

Интерпретируя или анализируя чужие интерпретации, мыслящие критически (признавая при этом отличие интерпретации от реальности), изучают положения, на которых эти интерпретации основаны, выдвигают альтернативные интерпретации; оценивают их относительную силу. Самостоятельно мыслящие рассматривают конкурирующие теории; и на основе этого рассмотрения выдвигают свои собственные теории.

19. Генерирование или оценивание решений

При разрешении проблем мыслящие критически использую все, доступные им средства, чтобы найти лучшее возможное решение. Они оценивают возможные решения не поодиночке, но, наоборот, относительно друг друга (поскольку «лучшее решение» подразумевает сравнение). Они тратят время на четкую, точную, непредвзятую формулировку проблемы, а не дают немедленно неряшливое сырое описание, чтобы сразу перескочить к решению. Они основательно анализируют причины проблем. Они спрашивают себя: «Почему одни решения лучше, чем другие? Что требуется для решения этой проблемы? Какими способами решалась эта и подобные проблемы? С какими результатами?». Но альтернативные решения, как правило, не даются готовыми; они должны быть сгенерированы или придуманы. Мыслящие критически должны также мыслить творчески, вырабатывая возможные решения, чтобы найти наиболее подходящее. Однако очень часто проблема сохраняется, не потому, что мы не можем сказать, какое из возможных решений является лучшим, а потому, что лучшее решение еще не было найдено — никто его еще не придумал. Поэтому, хотя мыслящие критически используют всю доступную информацию, релевантную по отношению к данным проблемам, включая и информацию о решениях, найденных другими в аналогичных ситуациях, они мыслят гибко и образно, стараясь выработать любую хорошую идею (не важно, была она известна, или нет).

Мыслящие справедливо принимают во внимание интересы каждого, если они (интересы) воздействуют на саму проблему или на выдвижение ее решений. Они больше стремятся обнаружить лучшее решение, чем собственно добиться поставленной цели. Они подходят к решению проблем реалистично.

20. Анализ или оценка действий (тактик)

Критическое мышление подразумевает больше, чем просто анализ определенных случаев рассуждения; оно подразумевает также анализ поведения (или тактики) и рассмотрение того, что поведение (или тактика) предполагает. Оценивая собственное поведения или поведение других, мыслящие критически подвергают осознанию те стандарты, которые они используют, так, чтобы они (стандарты), тоже могли быть подвергнуты оцениванию. Мыслящие критически анализируют последствия действий и считают их (последствия) фундаментальными параметрами, которые позволяют оценивать как поведение, так тактику.

Мыслящие критически основывают свою оценку поведения на тех предположениях, с которым они согласились, поскольку считают их рациональными. Они (мыслящие критически) размышляют над такими ключевыми вопросами, как: Что делает одни действия правильными, а другие неправильными? Какие права имеют люди? Как я могу узнать, что чьи-то права нарушаются? Почему нужно уважать человеческие права? Почему нужно исполнять обещания? Должен ли я жить согласно правилам? Если так, то что есть правила? Если не так, то как я должен решить, что делать? Какую тактику мне следует избрать и почему? Что собирается предпринять правительство? Чего ему не следует делать?

21. Критическое чтение: разъяснение или разбор текстов

Мыслящие критически читают со здоровым скептицизмом. Но они не подвергают что-либо сомнению или отрицанию до тех пор, пока не разберутся в этом. Они сначала выясняют, а потом уже судят. Они понимают, что каждый может ошибаться и быть неправым, не исключая и авторов учебников. Они также осознают, что, так как каждый человек имеет свою точку зрения, то он, по этой причине, может упустить часть релевантной информации. Нет таких двух авторов, которые писали бы книгу по одной и той же теме, исходя из одной и той же перспективы или позиции. Поэтому, читающие критически признают, что чтение книги есть чтение лишь об одном возможном взгляде на предмет; поэтому, большего можно достичь посредством рассмотрение всего многообразия взглядов на интересующий нас предмет. Читающие критически спрашивают себя о том, что они читают; они хотят знать о том, что подразумевается, обосновывается, описывается в тексте, а также смысл и истину. Они не оценивают текст как собрание предложений; они оценивают его как целостность, применяя широкий перечень интерпретаций до тех пор, пока одна из них не подойдет ко всей работе; читающие критически не склонны игнорировать или искажать то, что не вписывается в их интерпретацию.

22. Критическое слушание: искусство молчаливого диалога

Мыслящие критически понимают, что слушать можно либо пассивно и некритически, либо активно и критически. Они знают, что неправильно истолковать слова другого легко, а интегрировать чужие мысли в наше собственное сознание бывает трудно. Сравните разговор и слушание. Когда мы говорим, мы должны лишь следить за цепочкой собственных мыслей, выстраивая их в определенном порядке, выражая те из идеи, в которых мы наиболее уверены. Слушание — более сложный процесс. Мы должны переводить слова другого в идеи, которые были бы понятны для нас. У нас нет знаний говорящего. Мы не можем изнутри оценить его точку зрения. Мы не знаем, в отличие от говорящего, куда он клонит. Мы должны непрерывно интерпретировать в пределах границ нашего опыта то, что говорит другой. Мы должны найти способ проникнуть внутрь его точки зрения, слиться с его разумом, чтобы иметь возможность следовать за его мыслью.

Короче говоря, мы должны научиться слушать активно и критически. Мы должны признать, что слушание является искусством, включающим умения, которые мы можем развить только со временем и только благодаря практике. Мы должны, например, понять, что, чтобы слушать и при этом учиться чему-то, нам необходимо научиться задавать ключевые вопросы, которые позволят проникнуть в мысли другого и разместиться там. Мы должны практиковаться в задавании вопросов примерно такого рода: «Я не уверен, что я понял Вас, когда Вы сказали…, не могли бы Вы объяснить это подробнее?», «Не могли бы Вы привести пример или проиллюстрировать это?», «Не хотели бы Вы чего-нибудь добавить…?» «Дайте знать, если я понял Вас. Вы говорите, что… Это правда?» «Как бы Вы ответили на это возражение?». Читающие критически задают вопросы по поводу того, что они читают и используют эти вопросы, чтобы сориентироваться в словах автора. Слушающие критически задают вопросы по поводу того, что они слушают и используют эти вопросы, чтобы сориентироваться в непосредственных словах говорящего: Почему она говорит это? Какие примеры мог бы я привести, чтобы проиллюстрировать эту точку зрения? В чем суть? Какое отношение эта деталь имеет к проблеме? Она использует слово так же, как бы это сделал я, или несколько по-другому? Эти, требующие высокой квалификации и активности навыки, обязательны для освоения. Мы должны увеличить понимание и применение этих навыков студентами настолько, насколько это возможно.

23. Осуществление междисциплинарных связей

Несмотря на то, что, в некоторых отношениях, бывает удобно разделять знание на дисциплины, такое деление не абсолютно. Мыслящие критически не позволяют нескольким произвольным различиям между академическими дисциплинами слишком сильно влиять на их мышление. При рассмотрении проблем, превосходящих сферу компетентности отдельно взятых дисциплин, мыслящие критически берут для анализа релевантные понятия, идеи и способы восприятия мира из многих дисциплин.

Они используют знания из одной дисциплины для понимания других дисциплин. Связь между дисциплинами существует всегда (язык и логика; история, география, психология, антропология, физиология; политика, география, естественные науки, экология; математика, естественные науки, экономика). При изучении, скажем, причин Американской Революции (исторический вопрос), также могут быть плодотворно применены знания из технологии, географии, экономики, философии и т. д.

24. Освоение навыков сократической дискуссии: разъяснение или определение верований, теорий или взглядов (перспектив)

Мыслящие критически ничего из себя не представляют, если они не способны задавать вопросы. Их способность подвергать сомнению и копать глубоко, доходить до сути вещей, усматривать содержание за формой и внешним проявлением, располагается в самом сердце критической мысли. И, как сомневающиеся, они обладают большим арсеналом вопросов и, соответственно, доступных способов эти вопросы задавать. Они используют технику постановки вопросов не для того, чтобы сделать из людей посмешище, а чтобы узнать, что они думают, помочь им развить свои идеи, или в качестве прелюдии к оцениванию этих идей. Не соглашаясь с какой-либо новой идеей, они стараются понять ее, оценить ее с позиции своего опыта, определить, что она подразумевает, ее возможные следствия и ее ценность. Они могут раскрыть внутреннюю структуру своей собственной позиции и позиций других, что может быть плодотворным. Зондирующие вопросы — тот метод, которым подобные цели достигаются.

Кроме того, мыслящие критически не чувствуют дискомфорта, когда спрашивать начинают их. Они не выглядят в этот момент оскорбленными, смущенными или запуганными. Они приветствуют хороший вопрос и воспринимают его как возможность развить мысль.

25. Диалогическое рассуждение: Сравнение взглядов, интерпретаций или теорий

Диалогичным является то мышление, которое подразумевает диалог или расширенный обмен между различными точками зрения, познавательными сферами или структурами. Всякий раз, когда мы подробно рассматриваем представления или проблемы, мы с необходимостью обнаруживаем связи этих представлений и проблем с другими идеями и проблемами, находящимися в пределах других сфер или точек зрения. Мыслящие критически участвуют в плодотворном исследовательском диалоге, предлагая идеи, исследуя их корни, рассматривая вопросы, касающиеся понимания и очевидности, проверяя идеи, и перемещаясь между различными точками зрения. Размышляя, мы, как правило, участвуем в диалоге: либо во внутреннем (с самим собой), либо во внешнем (с окружающими). Мы должны интегрировать навыки критического мышления в этот диалог, чтобы он был настолько плодотворен, насколько это возможно. Сократические вопросы — одна из возможных форм диалогического мышления.

26. Диалектическое рассуждение: Оценка взглядов, интерпретаций или теорий

Диалектическое мышление имеет отношение к диалогическому мышлению, осуществляемому с целью проверить достоинства и недостатки противоположных точек зрения. Судебные разбирательства и дебаты диалектичны по форме и замыслу. Они ставят идею против идеи, аргумент против контраргумента, чтобы в итоге добраться до истины. Как только мы начинаем обнаруживать идеи, мы сразу находим, что некоторые из них конфликтуют или противоречат друг другу. Конструируя целостное представление, мы должны выяснить, какие из конфликтующих идей мы временно примем, а какие мы временно отклоним; другими словами, что в этих взглядах можно назвать сильным, а что — слабым, или, как эти взгляды могут быть согласованы. Студенты должны развить навыки диалектического рассуждения, чтобы их мышление не только свободно перемещалось между расходящимися точками зрения или цепочками рассуждений, но также и производило некоторое оценивание имеющейся очевидности или рассуждения в терминах силы и слабости. Следовательно, размышляя диалектически, мыслящие критически соответствующим образом используют критические микронавыки; они оценивают предположения и очевидность, изучают значения и последствия, точки расхождения, разъясняют и так далее.

Когнитивные стратегии — микро навыки

27. Сравнивание и разграничение идеалов и реальной практики

Самосовершенствование и совершенствование в социальном плане являются значимыми ценностями в рамках критического мышления. Поэтому, мысля критически, приходится прелагать усилия, чтобы смотреть на себя и на других с правильной позиции. А это, в свою очередь, требует признания существования расхождений между фактами и идеалами. Справедливо мыслящий оценивает актуальность и постоянство и, следовательно, прилагает усилия для минимизации этих расхождений. Путаница в понимании, что есть факт, а что — идеал, не позволяет нам успешно достигать собственных идеалов. Критическое образование стремится выдвинуть на первый план несоответствие между фактами и идеалами, предлагая методы для минимизации расхождений между ними, давая при этом сравнительную оценку эффективности этих методов. Эта стратегия тесно связана с «развитие интеллектуальной честности намерений».

28. Верное размышление о мышлении: Использование критического словаря

Обязательная составляющая критического мышления — способность размышлять о мышлении, осуществлять (как это иногда называют) «метапознание». Одно из возможных определений критического мышления может звучать так: искусство размышления о вашем мышлении во время того, как вы думаете, как сделать ваше мышление лучше (более ясным, более точным, более справедливым). Оно расположено точно на уровне «размышления о мышлении»; этот уровень большинство мыслящих критически противопоставляют некритическому мышлению. Аналитический словарь на английском языке (такие термины, как «предполагать», «выводить», «делать заключение», «критерий», «точка зрения», «уместность», «проблема», «детально разработанный», «неоднозначный», «возражение», «поддержка», «предубеждение», «оправдывать», «позиция», «противоречие», «вероятность», «очевидность», «интерпретировать», «различать») позволяет нам более точно анализировать наше мышление. Правильное и продуманное использование аналитического словаря дает возможность более точно оценивать суждения (как наши собственные, так и других людей).

29. Выделение значимых сходств и различий

Мыслящие критически стремятся анализировать похожие вещами согласно принципу подобия, а непохожие вещи согласно принципу дифференцированности. Мыслящие же некритически часто не принимают во внимание значимых сходств и различий. Вещи, кажущиеся похожими, часто являются глубоко различными по своей природе. С другой стороны, вещи, кажущиеся различными, часто, в сущности, ничем не отличаются. Лишь доведя навыки наблюдения и рассуждения до мастерства, мы будем способны четко видеть значимые сходства и различия. Развитие данного умения повлияет на качество нашего восприятия, на способность описывать, на способность выделять категории и на способность рассуждать о вещах. Мы станем более осторожными и разборчивыми в использовании слов и фраз. Мы будем думать, прежде чем принять ту или иную аналогию или сравнение.

Мы признаем необходимость произведенных нами сравнений. Мы согласимся с тем, что цели сравнения управляют самим процессом сравнения и определяют его возможности и границы. В иерархии биологических категорий, например, в качестве принципа для классификации живых существ, применяется биологическое судейство, касающееся того, какие типы сходств и различий между видами являются биологически важными и необходимыми для понимания структуры и функционирования организма. Для зоолога, сходства, имеющиеся у китов и лошадей, представляют больший интерес, чем сходства, имеющиеся у китов и рыб. Изучение различий между китами и рыбами представляется более существенным, чем изучение различий между китами и лошадьми.

30. Проверка или оценивание предположений

Мы способны лучше оценить любое рассуждение или поведение, когда все элементы этого рассуждения или поведения выявлены. Мы основываем как наше рассуждение, так и наше поведение на убеждениях, которые являются для нас само собой разумеющимися. Мы часто даже не осознаем эти мыслительные конструкции. Только осознав их, мы сможем их оценить. Мыслящие критически склонны к страстному поиску правды; они склонны принимать лишь наиболее обоснованные утверждения. Таким образом, они (мыслящие критически) имеют интеллектуальную храбрость находить и отклонять ложные предположения. Они понимают, что каждый человек способен выдвигать сомнительные предположения. Они стремятся подвергать сомнению (и не ограничиваются только этим) даже свои собственные заветные мысли. Они всегда рассматривают возможность альтернативы. Они принимают или отклоняют предположения, исходя из рационального рассмотрения этих предположений. Они прикрепляют к сомнительным предположениям соответствующий ярлык предварительности. Мыслящие независимо самостоятельно оценивают предположения; они не соглашаются бездумно с предположениями других людей, даже если эти предположения сделаны кем-то, кого они знают.

31. Различение релевантных и нерелевантных фактов

Мыслить критически значит уметь отличать уместные в данной ситуации факты от неуместных. Мыслящие критически сосредотачивают свое внимание на релевантных фактах, и не позволяют нерелевантным соображениям повлиять генерирование заключительного вывода. Кроме того, они признают, что факт может быть или только релевантным или только нерелевантным относительно рассматриваемой проблемы. Информация, уместная в одном случае, может быть неуместна в другом. Мыслящие некритически не в состоянии определить, какие факты или соображения должны быть в данной ситуации уместны, они не в состоянии понять, что кажущееся уместным, может и не быть таковым, и что, кажущееся нерелевантным, может оказаться релевантным. Способность судить о релевантности (или уместности) может быть развита только посредством практики и постоянного самосовершенствования.

32. Генерирование правдоподобных выводов, предсказаний или интерпретаций

Критическое мышление подразумевает способность прийти к здравым выводам, основанным на наблюдении и анализе информации. Мыслящие критически отличают то, что они наблюдают, от тех выводов, к которым они приходят. Они смотрят вглубь фактов, чтобы понять, что эти факты подразумевают. Они знают, что подразумевают те понятия, которыми они пользуются. Также, мыслящие критически отличают те случаи, где они могут только предполагать, от случаев, где они могут смело делать выводы. Мыслящие критически признают свою склонность делать выводы, основанные на их собственных эгоцентрических или общемировых социоцентрических представлениях; поэтому, они особенно осторожны в тех оценках, при вынесении которых были задействованы их интересы или желания. Помните, что каждая интерпретация основана на полученном выводе; и мы интерпретируем все ситуации, в которые попадаем.

33. Оценивание свидетельств и предполагаемых фактов

Мыслящие критически могут рассмотреть свое рассуждение как состоящее из обособленных частей, чтобы исследовать и оценить выделенные в нем компоненты. Мыслящие критически знают, на каких основаниях они базируют свои выводы. Они осознают, что неопределенные, неизвестные доводы не могут быть ни сообщены, ни подвергнуты критике. Они способны проницательно рассматривать уместные в данном случае доказательства или сделанные выводы. Не со всем, что выдвигается как свидетельство чего-либо, следует соглашаться. Свидетельства и утверждения по поводу фактов должны быть тщательно исследованы и оценены. Свидетельства могут быть полными или неполными, приемлемыми, сомнительными или ложными.

34. Признание противоречий

Последовательность можно назвать фундаментальным идеалом для мыслящих критически. Они стремятся избавиться от противоречий в своих убеждениях, и опасаются противоречий в убеждениях других. Являясь справедливо мыслящими, они стремятся судить о вещи адекватно. Возможно, наиболее труднодостижимая форма последовательности — это соответствие между словом и делом. Проблема двойных стандартов (направлены на достижение корыстных целей) — одна из наиболее часто встречающихся в человеческой жизни. Дети, в некотором смысле, подозревают о важности принципа последовательности («Почему я не могу делать того же, что и они?»).

Они испуганы двойными стандартами; хотя, они все же получают некоторую помощь, призванную обеспечить понимание ими этих стандартов и возможность взаимодействия с ними.

Мыслящие критически способны точно определять, когда аргументы или взгляды противоречат друг другу, отличая при этом противоречивые конструкции от потенциально совместимых убеждений; при данном анализе особое внимание уделяется конфликтующим взглядам.

35. Анализ значений и следствий

Мыслящие критически способны рассматривать утверждения, узнавать их значения (например, если X истинен, то Y тоже должен быть истинен) и развивать более полное, целостное понимание их смысла. Они понимают, что, чтобы принять утверждение, необходимо также принять и то, что оно подразумевает. Мыслящие критически способны подробно изучать как значения, так и следствия. Рассматривая убеждения, которые имеют

отношение к действиям или тактикам, мыслящие критически оценивают последствия действования этих убеждения.

Глава 38. Критическое мышление и наука

Студенты часто бессмысленно делают свои научные работы. Мы должны искать возможности, которые заставят их объяснить или сделать понятным то, что они делают и почему это необходимо или существенно. Когда студенты выполняют опыты, мы должны задать такие вопросы как эти:

«Что точно вы делаете? Почему? Каких результатов вы ожидаете? Почему? Разработали ли вы какие-нибудь средства управления этими опытами? (Почему вы должны использовать то же самое количество жидкости для обоих испытаний? Почему они должны быть одинаковой температуры? Размера? Что случилось бы, если они не были такими?) Что могло бы случиться, если бы мы _______ вместо этого?»

Когда студенты делают расчеты или снимают показания, мы должны задать вопросы подобно этим:

«Что Вы измеряете? Почему? Что сообщит Вам это? Сколько чисел Вы должны зарегистрировать? В каких единицах? Почему? Какое уравнение Вы используете? Почему? Какие числа ставите в уравнение? Что сообщает Вам ответ? Что означали бы различные ответы?»

При изучении анатомии студенты могут обращаться к тому, что они изучают, рассматривая такие вопросы, как эти:

«Если эта часть тела имеет свою функцию, что случилось бы, если бы она не функционировала полностью или не функционировала вообще? Почему Вы так говорите? Что подошло бы человеку? Что было бы, если бы причиной этого было бы ‚переутомление‘? Какие другие части тела также были бы повреждены? Почему?»

Когда студенты используют теоретические концепции в биологии или зоологии, например, их можно было бы попросить объяснить цель и значения этих концепций, отвечая на вопросы подобно этим:

«Насколько важны эти различия? Давайте рассмотрим нашу диаграмму категорий живых существ. Где на диаграмме есть эти различия? Почему? Какие различия более важные? Менее важные? Почему? (Почему различия между позвоночными и беспозвоночными животными более важны для зоологов, чем различия между теплокровными и холоднокровными животными?)»

«Удивляют ли Вас или кажутся странными какие-нибудь классификации? Группируют ли зоологи вместе тех животных, которые кажутся Вам очень разными? Какие? Как мы можем выяснить, почему они сгруппированы таким образом?»

Вообще, студентов нужно просить объяснить доказательства научных утверждений:

«Почему Ваш текст сообщает об этом? Как ученые выяснили это? Как это доказало бы следующий вывод? Могли бы мы объяснить эти результаты другим способом? Каким? Тогда, как мы могли бы сообщить что правильно? Что мы должны были бы делать? Почему? Какие результаты Вы ожидали бы, если бы это было бы больше, чем гипотеза?»

Всякий раз, студентов следует заставлять объяснить свои идеи и пробовать убеждать друг друга, чтобы принять эти идеи. Необходимость слушать идеи товарища, принимать их всерьез и пробовать найти способы проверить эти идеи, используя наблюдения и эксперименты, является необходимым опытом. Необходимость слушать возражения студентов облегчит процесс самокритического анализа более плодотворным способом, чем, если просто исправленные преподавателями, которые типично принимаются как абсолютные авторитеты по вопросам «учебника». Обсуждение с равными по положению должно использоваться, чтобы делать рассуждение от наблюдения до явного заключения, помогая студентам научиться, как заявить свои собственные предположения и признать предположения других.

_____________________________________________________________________

Поль Р. У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире. 1990.

Под ред. A. J. A. Binker, Центр критического размышления и морального критического анализа Государственного Университета Sonoma. Rohnert Park. CA 94928 1990

Paul, Richard W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990.

[1] Перевод — Чернышов А. В., студент, 2004.05. Нижегородский госуниверситет, факультет социальных наук, отделения «социология». Научная редакция — Волков Е. Н., канд. философ. наук