Критическое мышление как культурный феномен

Воевода Е.В.

В последние десятилетия много говорят о критическом мышлении: о его новизне и необходимости применения в различных областях человеческой деятельности, в том числе – в обучении иностранным языкам. В американских и британских университетах даже введена дисциплина «критическое мышление». Ни одна презентация новых публикаций британских и американских издательств не обходится без комментария о том, что учебные пособия развивают критическое мышление. Американский профессор Дэвид Клустер пишет: «От Канзаса до Казахстана, от Мичигана до Македонии школьные учителя и университетские профессора стремятся привить своим ученикам способность мыслить критически. Мы знаем, что критическое мышление – это что-то заведомо хорошее, некий навык, который позволит нам успешно справляться с требованиями XXI века, поможет глубже понять то, что мы изучаем и делаем». [2] Спору нет – нам всем необходимо успешно справляться с требованиями, предъявляемыми постиндустриальным глобализированным обществом, равно как и понимать то, что мы изучаем и делаем. Однако настораживает фраза о заведомо положительном влиянии критического мышления на нашу жизнь.

Такое настойчивое и даже агрессивное продвижение критического мышления вызывает целый ряд вопросов: Насколько ново предлагаемое явление? Что представляет собой критическое мышление – философский подход? методику? технологию? идеологию? Насколько критическое мышление сочетается с требованиями и подходами к преподаванию иностранных языков в учебных заведениях России?

Исследование феномена критического мышления в силу ряда причин актуально для развития психологии, педагогики, лингвистики и социологии. Во-первых, мышление неразрывно связано с речью, которая, является основным механизмом мышления. Речь, в свою очередь, – это форма общения людей посредством языка. Во-вторых, критическое мышление предполагает развитие определенных навыков, которые позволяют преодолевать стереотипы, находить правильные решения в той или иной социальной или лингвокультурной ситуации. И, наконец, изучение критического мышления необходимо в связи с тем, что английский язык, выступающий как глобальный lingua franca, является сегодня лингвосоциокультурной доминантой. Показательно, что основные работы по исследованию и внедрению критического мышления принадлежат носителям английского языка, среди которых наиболее известными являются Карл Поппер, Ричард Пол, Дайана Халперн, Линда Элдер, Джералд Носич и др. Всё это служит обоснованием актуальности темы статьи в контексте конференции.

В философских трудах Сократа, Платона, И. Канта мышление рассматривается как особая форма познавательной активности, предполагающая возможность фиксации знаний средствами языка и преемственность знаний от поколения к поколению. Идеи критического мышления восходят к сократическому методу обучения через серию вопросов, стимулирующих диалог, который учит логически выверять свои мысли и оценивать их достоверность, а также развивает навыки независимого мышления. В ХХ в. 2 о необходимости развивать мышление писали психологи, педагоги и социологи (М.М. Бахтин, С. Брукфилд, А.В. Бутенко, Л.С. Выготский, С.И. Векслер, Дж. Гилфорд, Д. Дьюи, А.Н. Леонтьев А.Ф. Лосев, С.А. Король, Д. Рассел, Б.М. Теплов и др.), характеризуя его как отдельное свойство личности, как навык мыслительной деятельности, как личностно и социально значимый феномен, приоритетный в области образования. [6, с. 3]

В 1941 г. в США вышла книга Эдварда Глейзера «Эксперимент по развитию критического мышления», в которой автор дал основные характеристики нового метода: готовность рассмотреть и, если надо, пересмотреть те вопросы, о которых человек опытным путем уже приобрел собственное мнение; знание методов построения логических рассуждений и вопросов; наличие навыков применения нового метода. В 1945 г. была опубликована работа Карла Поппера «Открытое общество и его враги», в которой автором выдвигалась идея открытого общества, основанного на демократии и критическом мышлении индивидов, обосновывались идеи мультикультурализма. Использование термина «критическое мышление» в социально-философском плане предложил в 1970 г. Юрген Хабермас, представитель Франкфуртской школы критической социальной теории.

Таким образом, критическое мышление следует рассматривать, прежде всего, как философский подход, который применим в психологических и социологических исследованиях, а также в сфере образования. Как любой подход, он включает в себя принципы обучения, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями и реализуется в практическом методе. [3, с. 11] В 1970–1980-е годы проблемой развития критичности мышления у школьников активно занимались советские психологи и педагоги: А.С. Байрамов, С.И. Векслер, И.И. Кожуховская, С.А. Король, Липкина А.И., Л.А. Рыбак и др. В 1997 г. вышла известная книга Дайаны Халперн «Критическое мышление» (Critical Thinking Across the Curriculum), а затем целый ряд работ различных авторов, включая Ричарда Пола, Линду Элдер, Джералда Носича. Во многом идея об использовании критического мышления в педагогической практике была вызвана кризисом системы образования. В последние годы идеи критического мышления распространились в России и на постсоветском пространстве. При этом разные авторы поразному характеризуют критическое мышление – как метод, методику, технологию, особую социальную практику, философский подход или идеологию. (Так, Фонд Розы Люксембург, являясь одним из крупнейших центров политического образования в Германии, использует критическое мышление как идеологию в продвижении идей демократического социализма и достижения политических альтернатив.) Это объясняется тем, что критическое мышление базируется на результатах междисциплинарных исследований, включающих исследования в области истории философии, психологии, социологии, теории массовых коммуникаций, риторики, логики, дискурсного анализа. [1]

Большинство авторов рассматривают критическое мышление как «использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. … При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи». [8, с. 18] Среди ключевых навыков, необходимых для развития критического мышления, отмечаются способность к анализу и синтезу, интерпретации, выведению заключений, способность давать оценку; оно также опирается на логику и ценностные установки. Н.Ю. Туласынова подчеркивает, что критическое мышление – это «сложное интегративное качество личности, совокупность мотивационного, познавательного, деятельностного, рефлексивного компонентов, обеспечивающих процессы его самопознания, самообразования, самореализации». Отражая социально обусловленный уровень развития студента в учебно-исследовательской деятельности, критическое мышление представляет профессионально и личностно значимую ценность. [6, с. 8].

Чем же привлекает педагогов это явление? Прежде всего, разработанной технологией и стратегией достижения цели. Преподаватели российских ВУЗов отмечают, 3 что студенты I курса часто не умеют выделить главную и второстепенную информацию, систематизировать и обобщить материал, логично выстроить его. Способность к анализу и синтезу не развита. В то же время, учебные пособия по развитию критического мышления предлагают четко разработанный алгоритм работы:

I этап – Вызов: используя различные виды работы (индивидуальную, парную, групповую) учащиеся рассказывают о том, что знают, т.е. передают информацию всей группе. Для каждого студента полученные ранее знания выходят на уровень осознания, а остальные студенты получают новые знания, которые могут связать с уже имеющимися. Это отражено в структуре параграфа современных учебников иностранных языков – в них всегда имеется вводная часть, содержащая либо вопросы, связанные с тематикой параграфа, либо предложение обсудить какую-то информацию, которая известна студентам – но обязательно с ответом на вопрос.

II этап – Осмысление: получая новую информацию (текст, лекция, фильм), студенты записывают непонятные слова, возникающие вопросы. Затем каждый студент объясняет, что помогло ему догадаться о значении того или иного слова или фразы, что осложнило понимание. Это – элемент самоанализа, который обязательно должен присутствовать при обучении. При дальнейшей обработке информации на данном этапе также обязательным является индивидуальный поиск и обмен мнениями.

III этап – Рефлексия, т.е. творчество по конструированию нового знания в соответствии с индивидуальными особенностями студента: студенты размышляют о том новом, что они узнали на занятии, перестраивают свои представления о предмете/ явлении или дополняют их новыми знаниями, систематизируют и обобщают материал. [4; 9]

При разработке индивидуальных проектов студенты выполняют упражнения, пошагово помогающие это сделать. Сначала учащемуся предлагается не только выбрать тему выступления, но и написать, что он слышал или читал по этой теме, какие у него имеются источники информации, а главное – что он сам хочет узнать. Здесь же необходимо добавить, какие мнения, в том числе предвзятые, имеются у него по данному вопросу. При сборе материала студенту советуют не отвергать необычную информацию, но собирать и обрабатывать всё, что найдется. Обязательно надо написать, в какие сроки должна быть выполнена работа, какие предполагаются этапы выполнения. На этапе обработки информации студент должен непредвзято оценить собранные факты, выстроить модель, иллюстрирующую полученные результаты, и решить, принимает он или отвергает содержащиеся в собранных материалах выводы и ценности с учетом собственного опыта и убеждений. Подобный вид работы, несомненно, имеет большую ценность, приучая студентов к тщательному планированию работы, формирует способность к анализу и синтезу.

Почему развитие критического мышления можно назвать педагогической технологией? Понятие «педагогические технологии» – сравнительно новое явление в педагогике. Долгое время было принято говорить о методах и формах обучения. Педагогическая технология – феномен, возникший как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и практики. Необходимость педагогических технологий обусловлена появлением в образовании новых идей: признания и понимания чужой точки зрения, уважения личности, организации сотрудничества, самовыражения в деятельности, в творчестве. Технологизация педагогического труда требуется для его упорядочения, для постановки четких целей и определения путей их достижения, т.е. управления процессом обучения. Применение системы педагогических технологий освобождает педагога от произвольности в построении и реализации педагогического процесса и дает возможность целенаправленно двигаться к прогнозируемому конечному результату при строгой обоснованности каждого компонента и этапа процесса обучения.

И здесь снова обратимся к статье Дэвида Клустера, в которой он объясняет, что постоянно стремится «перейти от традиционной педагогики, от обучения “по программе”, к педагогике прогрессивной», удовлетворяющей потребности его студентов и его общества. [2] Автор объясняет, что студенты гораздо лучше поймут поэзию, если будут читать не только учебник по литературе, но и стихи конкретных авторов, обсуждая их затем в аудитории. Хотя это подается как новый подход в рамках критического мышления, трудно увидеть здесь новизну. Чем американскому профессору мешает программа? Ведь она составляется для того, чтобы все преподаватели знали цели, задачи и содержание обучения, какие навыки и компетенции должны быть сформированы. К сожалению, некоторые российские преподаватели противопоставляют форму работы по развитию навыков критического мышления и содержание обучения, считая, что последнее есть не что иное, как устаревшая методическая концепция. При этом не только нарушается диалектический закон единства формы и содержания, но и выхолащивается философская основа критического мышления – развитие новых навыков и нового знания на базе имеющихся знаний. Кстати, Д. Халперн неоднократно подчеркивает, что развитие критического мышления вовсе не отменяет необходимости приобретения учащимися базовых знаний.

Теперь посмотрим, как концепция критического мышления сочетается с требованиями ФГОС ВПО (03), в основу которого положен компетентностный подход. Анализ целей и задач, определенных в рамках компетентностного подхода и развития критического мышления, показывает, что они во многом совпадают. Согласно ФГОС ВПО (03) по направлению «Международные отношения» у выпускников бакалавриата в процессе профессиональной языковой подготовки должны быть сформированы: умение системно мыслить, способность к обобщению, анализу, восприятию информации; умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь; способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень; стремление к непрерывному самообучению и саморазвитию; умение находить, собирать и обобщать фактический материал, делая обоснованные выводы и т.д. [7] Именно компетенции формируются в процессе развития критического мышления, Словарь-справочник ФИРО определяет компетенцию как «способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности». [5, с. 10]

Технологию критического мышления можно использовать в системе высшего профессионального и послевузовского образования. С осторожностью можно использовать её в школе. При этом следует помнить, что одним из основных различий в восприятии критического мышления в США/Великобритании и России является разница в восприятии действительности: для американцев и англичан характерно positive thinking (позитивное мышление), в то время как для россиян – negative thinking (негативное мышление). Американская мать, отправляя ребенка на детскую площадку, говорит ему: «Enjoy yourself!» (Играй, получай удовольствие!). А русская мать говорит: «Не балуйся!» Точно так же и слово «критический» имеет разные импликации в двух языковых культурах: в американской культуре это слово означает «важное размышление», «размышление, связанное с проницательным суждением», а для русского менталитета картина совсем другая – это «размышление, связанное с вынесением неблагоприятной оценки, выявлением недостатков». (Не случайно советские исследователи в своё время использовали термин «критичность мышления».) При использовании технологии критического мышления необходимо упреждать критику ради критики, в том числе – необъективную критику студента товарищами по группе. В то же время, эта технология продуктивна при обсуждении текстового, аудио- и видеоматериала, организации дискуссии, подготовки проектов, даже при обучении грамматике, например, при обучении составлению вопросов.

Итак, в статье показано, что в англо-американской педагогике преобладает философия и технология критического мышления, в то время как в российской педагогике – компетентностный подход в сочетании с применением различных образовательных технологий, которые часто выполняют те же функции, что и технология критического мышления (кейс-анализ, проектные технологии, работа в команде и т.п.). Чем это можно объяснить? Оба подхода развивались на базе межпредметных исследований, однако в американском варианте доминирует социально-философская составляющая, восходящая не только к сократическому методу, но и к протестантской системе ценностей – это проявляется в расстановке приоритетов, когда акцентируется индивидуализм, индивидуальная ответственность, право индивида не просто на свою точку зрения, подкрепленную аргументами, но и на её реализацию. Критическое мышление отражает не только языковую картину мира, но и социополитическую систему ценностей: не случайно во многих работах американских авторов присутствует фраза о том, что критическое мышление способствует распространению демократии. Вспомним фразу Д. Клустера о заведомо положительном влиянии критического мышления на жизнь людей во всех странах – это яркое подтверждение того, что американцы искренне убеждены в необходимости и способности всех сделать счастливыми любым путем. Таким образом, можно утверждать, что критическое мышление является не только философским подходом к образованию и педагогической технологией, но также идеологией и культурным феноменом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ивунина Е.Е. О различных подходах к понятию «критическое мышление» / Молодой ученый, 2009, № 11. – С. 170-174.
Клустер Д. Что такое критическое мышление? [Электронный ресурс] / Режим доступа:http://testolog.narod.ru/Other15.html
Кукуев А.И., Шевченко В.А. Современные подходы в образовании / Международный журнал экспериментального образования № 3, 2010. – С. 10-12.
Мерзлякова Т.Ю. Критическое мышление. Что это? [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:// festival.1september.ru/articles/415219
Словарь-справочник современного российского профессионального образования / авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н.,М.: ФИРО, 2010.-Новиков П.Н. – Выпуск 1.
Туласынова Н.Ю. Развитие критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку. Автореферат дисс. … к.пед.н. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2010.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 031900 «Международные отношения» (квалификация/степень «бакалавр»). [Электронный ресурс] / Режим доступа:http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m815.html
Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000.
Ходос Е.А., Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика.Красноярск.

_____________________________________________________________________

[1] Воевода Е.В. Критическое мышление как культурный феномен / Е.В. Воевода // Язык и коммуникация в контексте культуры: Сборник статей по материалам 7-й Международной научно-практической конференции, 21–22 мая 2012 года /отв. ред. С.В. Лобанов, Е.В. Воевода. – Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2012. – С. 120-126.[1]