Критическое мышление: история и современный статус

Сорина Г.В.

История формирования философского знания, если мы говорим о европейской философской традиции, в своей «технически-формальной» части неотделима от «критической техники», от теории и практики вопросно-ответных процедур (ВОП). Античная «критическая техника» фактически становится, на мой взгляд, основанием того, что в XX в. определится под названием «Критическое мышление».

Дошедшие до нас тексты философов-досократиков не только свидетельствуют о том, что все они обсуждали космогонические проблемы, занимались поиском ответа на центральный вопрос древнегреческой философии: «Что есть все?» [1], но и соотносили свои позиции между собой, критиковали друг друга. Вместе с тем в соответствии с существовавшими письменными источниками, наиболее четко критическая линия отрицания исходного тезиса аргументатора [2] и противопоставления ему антитезиса реципиента проявилась в онтологических спорах между Парменидом и Горгием.

Онтология Парменида выстраивается из рассмотрения пары «ЕСТЬ — НЕ ЕСТЬ». Парменид утверждает, что «мыслить — то же, что быть… Можно лишь то говорить и мыслить, что есть; бытие ведь есть, а ничто не есть» [3]. Эта же мысль повторяется им и в другом фрагменте: «То же самое — мысль и то, о чем мысль возникает, ибо без бытия, о котором ее изрекают, мысли тебе не найти. Ибо нет и не будет другого сверх бытия ничего» [4]. Учение о бытие Парменида порождает особый философский дискурс размышлений о сущем как таковом.

Онтология Парменида отнюдь не является единственной в античности. Однако именно она порождает прямо противоположную ей систему онтологических взглядов. Так, онтология Горгия строится на отрицании основных тезисов Парменида, поэтому он пишет о несущем, о небытии. Трактат Горгия «О небытии, или о природе» является парадигматическим для древнегреческой софистики. Это критический текст, в котором заложена важнейшая идея критики как отрицания. Сам трактат Горгия может быть понят «как дискурс второго порядка, критика первого, уже имевшего место дискурса, в данном случае Поэмы Парменида, чреватой всей платоновско-аристотелевской онтологией, столь прочно вошедшей в наш рацион» [5].

Если для Парменида речь представляет собой лишь независимо существующее бытие, то для Горгия сама идея бытия оказывается софистическим приемом. В силу этого для него идея бытия и идея ничто одинаково непознаваемы, непередаваемы, необъяснимы и поэтому лишь в речи и можно утверждать сам факт существования бытия.

Возможно, именно онтологический спор между Парменидом и Горгием порождает многие последующие линии развития критического философского дискурса. Например, спустя тысячелетия, как это мне представляется, этот спор мог определить хайдеггеровскую дихотомию Сущего и Ничто. При этом важно отметить, что Хайдеггер вовсе не говорит о том, что «ничто не есть». Он ставит вопросы: что такое Ничто? как нам натолкнуться на это Ничто? неужели Ничто имеется только потому, что есть «нет», или отрицание?

Хайдеггер формулирует целый ряд других вопросов [6], в которых как бы проецируется спор между Парменидом и Горгием. Свои подходы к ответам Хайдеггер связывает с невозможностью «схватить все сущее в его безусловной совокупности», с Ужасом, в котором «приоткрывается Ничто» [7]. Важным представляется то, что хайдеггеровское Ничто как бы содержит в себе в свернутом виде горгиевские идеи Небытия, Не-сущего.

Критика базисных онтологических идей еще в античности не только становится основанием для развития философского дискурса, но и порождает внутри него ряд самостоятельных поддис-курсов: лингвистический и политический. В свою очередь, способность суждения превращается в «наиболее политическую из человеческих способностей», а Сократ оказывается тем, «кто заставляет перейти от мысли к суждению, используя освобождающее действие критики» [8].

Античная практика критического философствования находит свое выражение в стиле вопросительного философствования, представленного, в первую очередь, в диалогах Платона. Еще Диоген Лаэртский писал, что не Платон первым стал «сочинять диалоги». Однако в следующей фразе Диоген развивает свою мысль: «Мне кажется, что Платон, который довел этот род до совершенства, по праву может почитаться здесь первым как в красоте, так и в изобретательности» [9].

Сократовско-платоновский стиль вопросительного философствования становится образцом для всей последующей западной философской мысли. Этот стиль не просто демонстрирует фактическую значимость критики, системы вопросно-ответных процедур для проведения и рационального обоснования выдвинутой позиции, но и включает в себя общую стратегию вопрошания в рамках любой области рассуждения. Вместе с тем критический стиль философствования проявляется не только в вопросительной установке. В нем представлены все возможные способы получения выводов, особая техника критического анализа понятий, способы формулировки суждений и «воздержания», как замечает Диоген Лаэртский, от них.

Позже Дж. Дьюи способность воздерживаться от суждения в процессе рождения мысли назовет «задержкой суждения» и определит в качестве важнейшей характеристики критического мышления. «Задержка суждения» предполагает, что человек, например, принимающий решение, прежде чем представить свою позицию в форме определенного суждения, рассмотрит другие возможные варианты решений, сформулированных в форме иных суждений.

Любопытно, как эта идея представлена в одном из текстов популярного современного писателя Пауло Коэльо. Один из его героев решает простую обыденную задачу: как поступить со сломавшимся брелком, на котором изображен герб Любляны? Он рассматривает три варианта решения: выбросить; отдать в починку; подарить внуку — пусть играет. Задачка совсем несерьезная, но герой П. Коэльо кладет брелок в карман, «чтобы попозже решить, что с ним делать». Автор текста в связи с этим замечает: «Именно поэтому доктор Игорь был директором клиники, а не ее пациентом: прежде чем принять любое решение, он его тщательно взвешивал (выделено мною. — Г.C.)» [10]. Решение оказывается результатом выбора и взвешивания.

Возвращаясь к идеям Сократа, следует заметить, что метод рассуждения, предложенный им, с точки зрения, например Канта, позволяет как доказывать незнание собеседника-оппонента, так и отклонять его возражения. Кстати, Кант считал, что именно этим методом он построил свою «Критику чистого разума» [11]. Этот же метод, с его точки зрения, лежит в основе творческой системы образования. По Канту, становление философии и становление личности происходят на базе одних и тех же методов ВОП.

Сократовские диалоги стали первым шагом на пути понимания того, что взаимосвязь между вопросом и ответом оказывается формой выражения ответственности. Выбор ответа практически во всех случаях равнозначен принятию определенного решения.

Именно сократовский способ философствования, рассуждения, аргументации, основывающейся на логике вопросно-ответных процедур, заложил практические основы как европейской философской мысли, так и современного критического мышления. Наряду с этим сократовская техника оказания помощи в рождении мысли стала существенной частью творческого процесса в системе образования, включая философское. Последовательно и явственно эта идея проводилась Кантом.

Среди методов развития человеческих способностей Кант выделял искусство задавать вопросы и находить на них правильные ответы. «Умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума или проницательности, — писал Кант. — Если вопрос сам по себе бессмыслен и требует бесполезных ответов, то кроме стыда для вопрошающего он имеет иногда еще тот недостаток, что побуждает неосмотрительного слушателя к нелепым ответам и создает смешное зрелище: один (по выражению древних) доит козла, а другой держит под ним решето» [12].

Критический метод Сократа позволяет:

— обосновывать свою позицию (в качестве которой может быть рассмотрено, например, предлагаемое или уже принятое решение);

— вскрывать ошибки, допущенные в рассуждении оппонентом;

— приводить аргументы в пользу адекватности используемого фрагмента знания.

Сократовская, а затем и кантовская линии в отношении к проблемам воспитания разума сохраняются в текстах других мыслителей, в частности, в работах М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, Э. Фромма.

Тексты этих мыслителей посвящены анализу различных проблем, однако, в конечном счете, для каждого из них вопросно-ответные процедуры имеют как онтологический, бытийный, так и гносеологический характер, являются необходимой структурой подлинно интеллектуальной деятельности.

Так, вся хайдегтеровская система аргументации определенным образом встраивается в процедуру вопрошания [13]. В его философии целостная теория ВОП фактически может быть представлена следующим образом. «Всякий вопрос по делу, — пишет Хайдеггер, — уже мостик к ответу. Ответ по существу — всегда просто последний шаг спрашивания. А он остается неисполнимым без длинного ряда первых и последующих шагов. Ответ, по существу, черпает свою подъемную силу из настойчивости спрашивания. Ответ «по существу» есть лишь начало ответственности. В ней просыпается более изначальное спрашивание. Поэтому подлинный вопрос найденным ответом и не снимается» [14]. Для Хайдеггера вся «логика» «расплывается в водовороте более изначального вопрошания» [15]. Как раз эта «изначальность вопрошания» и диктует, по Хайдеггеру, свои законы во всех сферах интеллектуальной деятельности, где преподавание/изучение философии является лишь частным примером.

В свою очередь искомая логика вопросов и ответов, с точки зрения Гадамера, существовала еще у Платона. Однако, несмотря на серьезный опыт Платона в области логики вопросов и ответов, говорить о подготовленности к ней, по Гадамеру, по-прежнему нельзя. По-видимому, свой собственный философский анализ он рассматривает в качестве важного шага в деле подготовки читателей к логике ВОП. С его точки зрения, «структура вопроса предполагается всяким опытом» [16]. «Активность вопрошания» всегда позволяет охарактеризовать то, как происходит дело. «Логическая форма вопроса» как бы присутствует в форме любого опыта.

В качестве величайшего открытия сократических диалогов Платона Гадамер рассматривает тот факт, что они показали, что «вопрос труднее ответа» [17]. Доказать это становится возможным, с его точки зрения, в результате анализа платоновских текстов, из которых следует, что противники Сократа, стремясь перехватить у него инициативу, оказывались неспособны формулировать вопросы. «За этим комедийным мотивом платоновских текстов, — отмечает Гадамер, — стоит критическое различение (подчеркнуто мною. — Г.С.) между подлинными и неподлинными речами» [18].

Если позиции Гадамера и Хайдеггера охватывают в первую очередь философско-теоретические сферы анализа (хотя анализ педагогических вопросов в концепции Гадамера заслуживает, на мой взгляд, специального рассмотрения), то Фромм в контексте ВОП прямо говорит о проблемах образования.

По Фромму, существует два типа студентов. Одни ориентированы на обладание. Они стремятся усвоить схему лекции, записать фразы лектора, получить ответы, которые можно выучить. Это приводит к тому, что такие студенты, по мнению Фромма, не стремятся к поиску чего-то нового, «ибо все новое ставит под сомнение ту фиксированную сумму знаний, которой они обладают», между ними и «содержанием лекций так и не устанавливается никакой связи, они остаются чуждыми друг другу» [19]. Для других студентов, в концепции Фромма, главным в их взаимоотношениях с миром является бытие. Они ведут себя совершенно по-иному, в частности, в образовательном процессе. Такие студенты не являются вместилищами для чужих ответов, на лекциях они действуют активно и продуктивно. Получаемая информация не становится для них пассивным балластом и лишь «фоновым знанием». «У них рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспективы. Для таких студентов слушание лекции представляет собой живой процесс» [20].

Творческое отношение к лекции, поиск собственных вопросов приводят к изменению самого человека, задающего вопросы. Обладание, по Фромму, на примере отношения студентов к лекциям характеризуется пассивностью, запоминанием ответов, отсутствием творчества. Бытие же, наоборот, — это собственные вопросы, новые идеи и как результат — развитие самого человека. Фромм считал, что чтение книг на философские и исторические темы не должно быть направлено лишь на повторение основных мыслей автора. При чтении важно научиться «мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами» [21].

Техника ВОП еще в античности способствовала формированию критической техники. Она же стала основой для того, что Аристотель назвал органоном и что в более поздние времена закрепилось под названием «логика». Расширенная за счет результатов, полученных в рамках формальной логики, критическая техника во второй половине XX в. определилась под названием «Критическое мышление».

Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей.

Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта.

В рамках критического мышления ведется анализ практики рассуждений в конкретных гуманитарных, социально-политических и естественно-научных сферах с учетом субъективного, личностного фактора рассуждающего субъекта, внимания к анализу различных видов ошибок в процессе рассуждения.

Вместе с тем одна из важнейших особенностей критического мышления заключается в том, что оно учит анализу и конструированию рассуждений, получению знания вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются вопросы: «как?», «когда?» и «почему?», делаются те или иные выводы в общем контексте исследования. Все это порождает особый статус критического мышления в современной системе высшего образования. Появление курса критического мышления в западной системе образования в 70-х гг. XX в. было связано со стремлением преодолеть возникший в ней кризис. Началась борьба за рынок образовательных услуг. Постепенно лидирующие позиции в этой борьбе заняла новая образовательная парадигма, концентрирующаяся вокруг идей критического мышления и неформальной логики. По точному определению Н.С. Юлиной, ее суть заключается в «смещении основного акцента с усвоения объема информации на «раскрутку мозгов» и развитие самостоятельного, критического и саморефлексивного мышления, в обучении решению задач, а не просто использованию готового знания, в оттачивании навыков работы с любой информацией, с разнородными задачами, с «новизной» (понятие «навыки» становится ключевым). Образно говоря, новая парадигма советует, отправляясь в путешествие, не набивать рюкзак готовыми продуктами, а захватить с собой орудия, позволяющие добывать пищу в любом месте и, разумеется, умение владеть этими орудиями» [22].

В западной системе образования началось своеобразное движение за критическое мышление. Суть его состоит в том, «что все преподаваемые в колледже и университетах академические дисциплины должны быть перестроены в саморефлексивном духе, а учащиеся должны овладеть навыками критического отношения к принятым посылкам и способам работы» [23]. Критическое мышление оказалось вполне технологичной методологией, приложимой к разным сферам интеллектуальной деятельности человека.

Это способствовало тому, что в учебных планах крупнейших международных образовательных центров, в том числе в программах старейших европейских университетов, в последние два десятилетия появилась новая дисциплина: «Критическое мышление». Для ряда западных университетов, школ экономики, права, социологии, других учебных заведений в настоящее время курс «Критическое мышление» является обязательным. В реальном учебно-педагогическом процессе в фундамент новой учебной дисциплины положена современная интерпретация классической формальной логики. Тем не менее критическое мышление в своей целостности является междисциплинарным предметом, учитывающим результаты логики и методологии науки; риторики; теории переговорного процесса; дискурсного анализа; теории массовых коммуникаций; теории принятия решения.

Вместе с тем, как и любые иные современные междисциплинарные науки, например, экология, биохимия и др., критическое мышление стало вполне самостоятельной сферой знания и столь же самостоятельной учебной дисциплиной. В этом качестве в западной системе образования критическое мышление изучается как студентами, еще только приступившими к обучению, так и профессионалами, повышающими свою квалификацию в самых разных направлениях, в том числе в области права и экономики, менеджмента и делового администрирования, государственного и муниципального управления, социологии и политологии, связей с общественностью и в других областях.

Разделы по критическому мышлению включены в различные варианты западных тестов для поступления в магистратуру и аспирантуру. Например, любой вариант GMAT (Graduate Management Admission Test) включает в себя в качестве обязательных разделы: «Критическое мышление» («Critical Thinking») или «Критическая аргументация» («Critical Reasoning»). Крупнейшие зарубежные университетские издательства и издательства, ориентированные на публикацию учебной литературы (например, Oxford University Press, Routledge London, State University of New York Press, Prentice Hall) (это издательство в 1999 г. опубликовало 16 (!) учебников по данной проблематике) и др., в последние годы выпускают десятки работ по проблемам критического мышления. В то же время словосочетание «критическое мышление» не обязательно присутствует на обложках, некоторые из учебников называются «Мышление», «Неформальная логика». Вместе с тем наиболее адекватно содержание этой дисциплины, на мой взгляд, отражает название «Критическое мышление». Именно в нем наиболее четко проявляется ее практическая направленность, которая является важнейшей общей частью [24].

Говоря о современных истоках критического мышления в качестве специальной учебной дисциплины, следует отметить, что история ее зарождения неотделима от истории становления неформальной логики. Более того, грани между этими двумя предметами достаточно условны.

Обе дисциплины в своем современном виде существуют более двадцати лет. Они развивались параллельно. Их появление было вызвано практической необходимостью, связанной с неудовлетворенностью как преподавателей, так и студентов устоявшимися курсами формальной логики. Сравнительный анализ содержания курсов «Критическое мышление» и «Неформальная логика» показывает, что они практически идентичны. Различие в названиях связано скорее с социальными, чем с научно-теоретическими или собственно учебно-педагогическими проблемами.

В учебных планах высших учебных заведений на протяжении десятков лет читался классический курс с традиционным названием «Логика» или «Формальная логика». Кардинальное изменение названий учебных курсов во всех учебных заведениях всегда представляет собой весьма сложную проблему, поэтому проще было изменить традиционное название курса «Формальная логика» на иное «Неформальная логика», чем ввести принципиально новое — «Критическое мышление».

Логика за более чем две с половиной тысячи лет своего существования неоднократно меняла названия [25], сохраняя основные элементы своего содержания. В силу этого включение в учебный план новых курсов по неформальной логике подразумевало принятие определенной конвенции о том, что курсы логики будут модифицированы. На практике оказалось, что для критического мышления и неформальной логики характерны общие черты: внимание к рассуждениям, выраженным в естественном языке и используемым в публичном дискурсе, с присущими им многозначностью, неопределенностью, незавершенностью.

Особенность таких рассуждений очень четко представил Ст. Тулмин, который писал, что «мысли каждого из нас принадлежат только нам самим; наши понятия мы разделяем с другими людьми. За наши убеждения мы несем ответственность как индивиды; но язык, на котором выражены наши убеждения, является общественным достоянием» [26]. Люди оказываются «индивидуальными потребителями» «коллективных понятий», как очень точно замечает Тулмин.

Учет «индивидуальных особенностей потребителей коллективных понятий» и «социальных контекстов употребления понятий» совершенно необходим, например, в процессе принятия решений. Это становится особенно очевидным, если мы сравним данный процесс с его результатом — принятым решением, в котором должны исчезнуть многозначность и неопределенность. Принятое решение по своей сути является некоторым результатом проведенных рассуждений, а поэтому всегда оказывается завершенным. Оно должно быть четким, ясным, исключающим разночтения. Вместе с тем процесс принятия решений, напротив, допускает неясность, неоднозначность, множественность путей реализации.

Если проанализировать многочисленные современные западные учебники, учебные пособия по критическому мышлению и неформальной логике, то в них можно обнаружить как общую для всех часть, так и различного рода разделы, варьирующие от учебника к учебнику. В некоторых из них можно встретить и самые обычные темы из курса формальной логики: силлогистику, изложение логики высказываний и предикатов — это зависит от отношения автора к формальной логике, оценки ее эффективности при анализе «естественных» рассуждений.

Отличительной особенностью курсов критического мышления и одним из главных принципов является использование реальных примеров «естественных» рассуждений, взятых из самых разных областей знания и повседневной жизни, т.е. на первый план данных курсов выходит проблема применимости приобретенных знаний в области критического мышления.

Критическое мышление точно так же, как и неформальная логика, рассматривает знание как свойство сообщества, а не только индивида. Вопросы, критика определяют стратегию анализа рассуждения. С их помощью происходит улучшение и расширение исходного знания, а не создание самоочевидного знания на однозначном, надежном фундаменте.

Критическое мышление ориентируется на анализ «естественных» рассуждений, не стремясь подогнать их под стандартные структуры формальной логики. Процедуры рассуждений, как уже отмечалось, анализируются в «антропологическом» контексте с учетом особенностей рассуждающего субъекта, который характеризуется определенной волей, целевыми установками, образовательным и профессиональным уровнем и т.д.

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что такой подход к анализу рассуждений в рамках критического мышления особенно важен в контексте рассмотрения проблем принятия решений. Ведь на процесс принятия решений и его реализацию серьезное влияние оказывают факторы не только объективного, но и субъективного характера. Лицо, принимающее решение (ЛПР) — индивид или коллектив — может обладать разными профессиональными качествами, преследовать различные цели, иметь разные интересы и т.д. Критическое мышление предлагает учитывать все эти качества ЛПР в процессе принятия решений.

В то же время, проводя «первичную обработку исследуемого материала», критическое мышление не только не исключает, но привлекает те методы формальной логики, которые являются адекватными для конкретного случая, и, в свою очередь, могут обладать эвристической значимостью.

Особенности критического мышления в качестве учебной дисциплины определяются ориентацией логических средств анализа на практические приложения в конкретных гуманитарных, социально-политических и естественно-научных сферах; учетом субъективного, личностного фактора при проведении разных уровней анализа; вниманием к анализу различных видов ошибок в процессе рассуждения. При этом сами ошибки подразделяются на случайные и сознательные, вскрывается роль последних в различного рода манипулятивных техниках, представленных еще Шопенгауэром; интересом к анализу вопросительных форм, выявлению их места и роли в принятии решений, разрешении конфликтов, организации переговорного процесса и т.д.

Важной задачей курса «Критическое мышление» является формирование идеи ответственности человека за результаты своей интеллектуальной деятельности, в частности, за принятые решения.

К сожалению, в отечественной образовательной практике пока не сложилась устойчивая традиция изучения критического мышления. Вместе с тем спецкурс «Критическое мышление» впервые был прочитан студентам философского факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова еще в 1998 г. Кроме того, курс с подобным названием читался в Московском педагогическом государственном университете (на факультете социологии, экономики и права), в Калининградском государственном университете (в рамках программы «Интеграция» для студентов, специализирующихся в области логики и философии).

Учебный курс «Критическое мышление», разработанный для российских университетов, содержит ряд принципиальных концептуальных установок, значение которых особенно отчетливо проявляется в случае использования идей критического мышления в условиях принятия решений. Условно их можно разделить на две группы. Первая группа установок имеет общеметодологический характер:

— аналитические способности необходимы представителю любой конкретной специальности в области социальных, экономических и других наук;

— внешние формы любого анализа носят общезначимый характер, не зависят от области приложения и изучаются в учебных курсах логики и критического мышления;

— значение аналитических способностей/навыков особенно возрастает в условиях кризисных, переходных экономических и политических процессов, в частности, столь характерных для современной России.

Вторая группа установок носит конкретно-исторический характер, в частности, затрагивает особенности развития современной России. В своей концепции авторы курса (Г.В. Сорина и И.Н. Грифцова) исходят из того, что современное российское общество особенно остро нуждается в профессионалах, способных осуществлять рациональный анализ возникающих критических ситуаций, строить различные модели имеющихся тенденций в развитии сложившихся ситуаций, намечать пути преодоления развивающегося кризиса или смягчения его негативных последствий для общества в целом, отдельной структурной организации — банка, фирмы и др.

Сферы применения рационального анализа, его цели и задачи могут быть различными. Умение провести его зависит от уровня профессионализма исследователя. Однако базисные средства данного анализа, основной инструментарий будут всегда одинаковыми, вне зависимости от области приложения.

Критическое мышление ориентировано на «участие» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека: рассуждения применяются не только в научной сфере, но и в других областях деятельности человека, включая сферу его обыденной жизни.

В рамках критического мышления исследуется то, «как мыслит человек», принимая решения, планируя свою жизнедеятельность и фактически реализуя свои практические планы.

Одна из задач критического мышления заключается в том, чтобы влиять на уровень «практической рациональности» общества, включая тех, кто принимает решения и тех, кто реализует их.

Именно прикладная ориентация в анализе рассуждений приводит к тому, что курсы «Критическое мышление», «Мышление», «Неформальная логика» объединяются с иными практическими курсами, в центре внимания которых фактически находятся разные формы прагматически ориентированной интеллектуальной деятельности. В качестве примера может быть рассмотрен курс «Принятие решений», где процесс принятия решений рассматривается сквозь призму интеллектуальной деятельности (очень характерна в этом смысле позиция, выраженная в одном из западных учебников: во всем мире уже в школьное расписание необходимо включать два обязательных предмета — «Мышление» и «Принятие решений» [27]).

Интеллектуальная деятельность человека формализуется в понятиях, суждениях, вопросах. Человек делает выводы и получает ответы. Интеллектуальная деятельность может быть охарактеризована с точки зрения двух основных стилей мышления — догматического и недогматического. Особенности недогматического стиля интеллектуальной деятельности, в качестве которого выступает критическое мышление, особенно четко проявляются в сравнении с догматическим.

Истоки догматического стиля мышления точно так же, как и критического, мы находим в античности. Исторически сложилось так, что понятия «догматическое мышление», «догматический стиль мышления» употребляются, как правило, в негативном смысле. Сохраняя отрицательные коннотации данных понятий, следует, на мой взгляд, обратиться к понятию «догма», от которого они образованы. Как и многие другие древнегреческие понятия, оно многозначно и может трактоваться как мнение, учение, постановление, решение, истина.

Первоначально догмами в античной культуре назывались положения, обладающие свойством неопровержимой, непреложной истины. К их числу, в частности, принадлежали решения, принятые на государственном уровне и требующие неукоснительного исполнения: государственные законы, указы, постановления. Это свидетельствует о том, что понятие «догма» употреблялось именно в положительном смысле.

Постепенно из сферы государственного управления это понятие переходит в другие области культуры. Например, древнегреческие скептики вводят это понятие в философию. Связав его с проблемами теории познания, они фактически придали ему отрицательный смысл, который и закрепился за понятием «догма» и вошел в контекст культуры в качестве общезначимого и фактически единственного.

С точки зрения гносеологии это вполне объяснимо. Теория познания, рассмотренная в качестве единственной, окончательной истины, как раз и оказывается догматической теорией познания в отрицательном смысле этого слова.

Постепенно на базе понятия «догма» формируется понятие «догматизм», характеризующее определенный стиль интеллектуального поведения. Критика догматизма широко представлена в истории философии, в частности в работах И. Канта и К. Поппера. Фактически оба мыслителя связывают догматизм с отказом от критики и аргументации.

Например, Кант исходил из того, что философии «вовсе не прилично упорствовать в догматизме и украшать себя титулами и знаками отличия математики, к ордену которого она не принадлежит, хотя имеет основание надеяться на братское (schwester-liche) единение с ней» [28]. Вместе с тем Кант в своей критике догматизма фактически учитывает и первоначальный смысл этого понятия. Так, он подчеркивает, что без догматизма не может развиваться наука, ибо она оперирует законами, представляет строгие доказательства из надежных источников [29].

Поппер, по-видимому, для того, чтобы отличить особенности своего понимания догматизма от понятия «догма», сформировавшегося исходно в античности, даже вводит специальный термин «reinforced dogmatism», который переводится на русский язык как «непроницаемый догматизм», или «защищенный от любой критики догматизм». Такая форма догматизма связана с отказом от рационального спора, она делает невозможным интеллектуальный прогресс [30].

Итак, под догматическим мышлением можно понимать такое мышление, которое не позволяет обсуждать принятые постулаты, например, в политической, мировоззренческой или экономической сферах деятельности человека. Для такого мышления характерно полное подчинение деятельности реализации абстрактных, никогда не реализуемых конечных целей [31]. Догматическое мышление ориентировано на жесткость позиций, однозначность, без-альтернативность. Оно предлагает единственную форму решения проблемы, а не рассматривает его возможные варианты. Догматическое мышление не допускает самостоятельности и выбора, и в этом смысле оно представляет собой полную противоположность критическому мышлению.

Литература:

Рожанский И.Д. Ранняя греческая философия // Фрагменты ранних греческих философов. Ч. 1. М., 1989. С. 10.
В статье понятие «аргументатор» используется для обозначения тех лиц, которые осуществляют аргументацию, понятие «реципиент» — для обозначения тех лиц, которым адресована аргументация (см. подробнее: Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М., 1991).
Рожанский И.Д. Указ. соч. Фр. 3, 6.
Там же. Фр. 30, 35.
Кассен Б. Эффект софистики. М.; СПб., 2000. С. 18.
Кассен Б. Эффект софистики. М.; СПб., 2000. С. 18.
Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 16-27.
Там же.
Кассен Б. Указ. соч. С. 130.
Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1998. С. 149.
Коэльо П. Вероника решает умереть. М., 2001. С. 105.
Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1964. С. 96.
Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1964. С. 96.
Там же. С. 159.
См. подробнее: Грифцова И.Н. Логика как теоретическая и практическая дисциплина. К вопросу о соотношении формальной и неформальной логики. М., 1998. С. 86—97.
Хайдеггер М. Указ. соч. С. 37.
Там же. С. 23.
Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. С. 426.
Там же. С. 427.
Там же.
Там же.
Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990. С. 36.
Там же.
Там же. С. 43.
Юлина Н.С. и др. Философия, культура, образование // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 39.
Там же.
См. подробнее: Грифцова И.Н. Указ. соч.
См. подробнее: Сорина Г.В., Меськов B.C. Логика в системе культуры // Вопр. философии. 1996. № 2.
См. подробнее: Сорина Г.В., Меськов B.C. Логика в системе культуры // Вопр. философии. 1996. № 2.
Тулмин Ст. Человеческое понимание. М., 1984. С. 51.
BaronJ.,Brown К V. (Eds.). Teaching decision making to adolescents. Hillsdale (NJ), 1991. P. 6.
Кант И. Критика чистого разума. М., 1998. С. 552.
Там же. С. 46.
Там же. С. 46.
Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. С. 50.
Горский Д.П. Учение Маркса об обществе. Критический анализ. М., 1994. С. 94