psyhoinfo.ru
menu

Психология и методология образования

Анализ представлений о социализации учащихся

Гущин Ю.Ф.

Социализация достаточно сложное по составу и содержанию понятие. Дело в том, что изучением социализации занимаются самые разные дисциплины — от философии до  социальной педагогики. И каждая из них строит свое собственное представление о социализации. Но даже в рамках одной дисциплины, например, психологии, существует несколько школ и направлений, связанных с изучением социализации. Все это, на первый взгляд, сильно усложняет работу по анализу представлений о социализации. Однако, если принять во внимание, что нас интересует прежде всего социализация с точки зрения становления (формирования) отдельного индивида, то круг рассматриваемых представлений о социализации может быть существенно сокращен. Исходя из этого, в поле нашего внимания попадают, в основном, психологические, социально-педагогические и социально-педагогические представления.

Одна из главных задач анализа представлений о социализации состоит в том, чтобы выявить базовые признаки, характеризующие социализацию как объект оценки. Самое общее представление о социализации можно почерпнуть из словарных определений этого термина. Приведем здесь некоторые из них.

«Социализация (от лат. socialis — общественный), развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества» [14].

«Социализация — процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит» [19].

«Социализация (от лат. socialis – общественный) — процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля» [20].

«Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе» [21].

Эти определения позволяют составить самое общее представление о социализации. Это общее состоит в том, что социализация, одной стороны, – «это обучение индивида социальным ролям, без усвоения которых он не может стать полноценным членом своего общества или группы, а с другой — формирование его личной идентичности и образа Я» (И.С. Кон, [6]). В этом случае учитываются два подхода к формированию человека: с позиции общества и с позиции личности. Таким образом, человек выступает одновременно и как объект, и как субъект социализации.  Ниже мы подробнее рассмотрим одно из таких представлений, в котором такой взгляд и поход в отношении социализации выражен наиболее полно и последовательно.

 

  1. Социализация как приспособление и обособление человека

В [9] социализация рассматривается как двусторонний процесс, включающий, с одной стороны, приспособление (адаптацию) человека к социальной среде, с другой, — как «становление человеческой индивидуальности», как обособление. Автор этой концепции социализации А.В. Мудрик определяет сущность социализации следующим образом: «Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества» [9], [15]. Характеризуя этот подход к рассмотрению социализации, он пишет: «Объективно содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), стали субъектами экономической жизни (профессиональная социализация), создали семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т.д. Таким образом, человек рассматривается, в первую очередь, как объект социализации. Однако человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности и саморазвитием». Таким образом, человек выступает одновременно и как объект, и как субъект социализации: усваивая социальные роли, он приспосабливается (адаптируется) к обществу, но при этом он «осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения своих целей. Обнаружив расхождение между своими запросами и возможностями их удовлетворения, он может изменить цели, искать наилучшие пути их достижения, т.е. активно проявлять свою субъектность в процессе социализации» [9], [14].

Ключевыми в концепции А.В. Мудрика являются два понятия: «приспособление» и «обособление».  Приспособление – это «процесс и результат становления индивида социальным существом».  Обособление – «это процесс и результат становления человеческой индивидуальности». Приспособление «предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением и т.п. Оно предполагает согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды» ([9], c. 20-21).

«Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия); потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия); потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия)» ([9], c. 20-21).

Таким образом, в процессе социализации человек, с одной стороны, адаптируется к обществу, в результате чего становится социальным  существом, а, с другой приобретает качества, обеспечивающие его моральную, эмоциональную и поведенческую автономию. В итоге он одновременно социально адаптированный человек и индивидуальность. Становясь членом социальных групп, он не только приспосабливается (адаптируется) к социальному окружению, но и приобретает определенные социальные качества. В процессе обособления он приобретает качества, обеспечивающие его личностную автономию.

Результатом социализации является социализированность человека. «Социализированность  в наиболее общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». С другой точки зрения социализированность – это «усвоение личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать её на следующей стадии развития» [14]. Социализированность в этом смысле можно назвать успешной социализацией. Людей, относящихся к неуспешной социализации, А.В. Мудрик называет жертвами социализации. «Жертвой социализации, — говорится в [14], можно рассматривать человека, полностью идентифицирующего себя с обществом (конформиста), а также человека, не адаптированного к обществу (девианта)».

Эта концепция описывает лишь общие идеи и понятия, позволяющие понять сущность социализации. Этого, очевидно, недостаточно, для оценки социализации. Необходимо иметь более подробное описание составляющих социализации.

2. Социализация как приспособление и усвоение социальных ролей.

Приспособление или, иначе, адаптация — это процесс усвоения индивидами различных социальных ролей. Он включает усвоение «образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе» [19], [21]. Для понимания сути этого процесса следует вначале пояснить, что означает в данном случае термин «роль».

Роль в социологии, социальной психологии и педагогике означает  «нормативно заданный и одобряемый образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего то или иное положение (статус) в группе или обществе» ([11], [14], [21]). С одной стороны, роль рассматривается, как «норма-образец», а, с другой, как реальное (актуальное) поведение. По А.Б. Добровичу роль как норма-образец и как реальное поведение, как правило, не совпадают. Это связано с тем, что социальная норма характеризует поведение с точки зрения должного, а реальное поведение определяется не только должным, но и типом личности, характером воспитания и т.д. Поэтому «дистанция между «должным» и «возможным» в реальной жизни может быть достаточно велика [11]. Ролевое поведение, в отличие от нормативно заданного образца,  это реальное (актуальное) поведение человека. А.Б. Добрович  поясняет это различие, используя аналогичные по смыслу  понятия «роль» и «функция». «Функция, — пишет он, — может быть одной и той же, а исполнение роли меняется». «Например, функция покупателя во всех магазинах одинакова, но в магазине с высоким качеством обслуживания – там, где формальная роль Продавца исполняется персоналом мастерски, — по-иному исполняется нами и роль Покупателя. Мы улыбаемся, мы вежливы и терпеливы, мы благодарим продавца за помощь, как и он нас за покупку. И, однако, данная социальная функция, — продолжает Добрович, — диктует нам известные рамки в исполнении формальной роли. Можно быть требовательным или предупредительным покупателем, упрямым или уступчивым, хмурым или приветливым, но, тем не менее, нельзя высказывать продавцу, что вы думаете о его внешности, личной жизни или умственных способностях, даже если это комплименты. В вашу социальную функцию не входит оценка продавца как личности (хотя бы и положительная оценка). Самое большее, что вы можете себе позволить в формальной роли покупателя, — это сделать запись в книге отзывов, но и там вы вправе оценивать профессиональные, а не личные особенности продавца. .. Те, кто выходит за рамки уместной формальной роли при выполнении четко определенной социальной функции, считаются людьми невоспитанными, несдержанными либо недалекими» ([11], с. 77-78).

С учетом сказанного выше, рассмотрим вопрос о том, какие объекты могут и должны оцениваться, когда мы говорим об усвоении социальных ролей учащимися.

Наиболее важным показателем при оценке социального поведения является, конечно, реальное (актуальное) поведение, которое демонстрирует человек в конкретных социальных ситуациях. Однако, в условиях школы организовать оценку реального поведения достаточно сложно. Для этого пришлось бы организовывать специальные исследования  и создавать ситуации, в которых проявлялось бы поведение, не обусловленное исключительно социальным пониманием роли или желанием все сделать «правильно». Таких возможностей и условий у  школы нет. Поэтому наиболее приемлемым для школы был бы вариант, связанный с оценкой социальных норм и образцов (моделей) поведения. Существенным фактором в этом вопросе является то, что школа традиционно ориентирована на усвоение и оценку знаний, а социальные нормы и модели поведения – это и есть, по сути, знания.

Это, однако, не означает, что этим и следует ограничиться.  Кроме знания норм существует еще ряд факторов, определяющих социальное поведение человека. К ним относятся ценности, мотивы поведения, способность предвидеть последствия своих действий (или бездействия) в ситуации, способность к анализу, оценке и рефлексии как собственного поведения, так и поведения других. Эти качества и свойства личности являются предпосылками реального поведения и в значительной степени определяют его. Они играют определяющую роль в том, как человек воспринимает и оценивает себя и ситуации, в которых он находится, и какие, в конце концов, принимает решения. Существенным в данном случае является и то, что эти объекты можно оценивать, опираясь на стандартные приемы и методы.

Суммируя сказанное выше, перечислим те объекты, которые по логике вещей можно и целесообразно оценивать в школе, когда речь идет об усвоении социальных ролей. Такими объектами являются:

1) Знания:

2) Мотивы социального поведения;

3) Умения и навыки, связанные с реализацией знаний и образцов поведения.

Следующая задача состоит в том, чтобы определиться с перечнем социальных ролей, которые подлежат формированию и оценке в соответствии ч требованиями нового Стандарта. Требования Стандарта в общей форме указывают на эти роли. Так, например, в требованиях говорится об «освоении социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах .., формировании коммуникативной компетентности в общении и  сотрудничестве .., формировании ценности  здорового и безопасного образа жизни .., формировании основ экологической культуры .., осознании значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи» [26]. Примерная ООП содержит перечень планируемых (ожидаемых) результатов освоения ООП. Хотя в этом перечне нет прямых указаний на то, какие социальные роли должны быть сформированы, тем не менее, их анализ позволяет составить представление об этих ролях. Например, в примерной ООП говорится о том, что у выпускника начальной школы должны быть сформированы: «внутренняя позиция школьника, ориентация на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика», основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности, установка на здоровый образ жизни, основы экологической культуры» ([16], с.22). У выпускников основной школы будут сформированы: «знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений, знание о своей этнической принадлежности, экологическое сознание, готовность и способность к выполнению норм и требований школьной жизни, прав и обязанностей ученика, умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и принятия» ([16], c. 11). Эти и некоторые другие позиции позволяют составить предварительный список социальных ролей, которые можно считать необходимыми условиями достижения определенной части планируемых результатов ООП. К ним мы относим:

Каждая из позиций в этом списке соответствует целому набору социальных ролей, которые нужно еще уточнять, сформулировать и согласовать с требованиями Стандарта и планируемыми результатами примерной ООП.  Заметим также, что этот список не является окончательным и полным. Потребуется дополнительный анализ требований Стандарта и примерной ООП, чтобы сформировать такой список. Что же касается вопроса о том, какие из них станут реальными объектами оценки в школе, то на него пока невозможно даже приблизительно ответить. Дело в том, что в настоящее отсутствует не только согласованный список социальных ролей и компетентностей, которые должны оцениваться, но и их описание, не говоря уже о средствах оценки социальных ролей.

 

  3. Социализация как обособление индивидов в процессе их развития.

Суть обособления состоит, по А.В. Мудрику, в «становлении человеческой индивидуальности».  Это «процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия); потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия); потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия)» ([9], c. 20-21).

Похожую точку зрения на развитие человека высказывает Л.И. Божович. Психологически зрелой личностью, считает она, является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. «В качестве основной черты этого развития, — пишет Л.И. Божович, — мы отмечали у человека способность вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обуславливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой» [2], [3]. В обоих случаях, таким образом идет о разных форм самостоятельности и независимости личности (в противовес зависимости, как проявлению конформизма). Эти качества, как считают многие авторы, являются необходимыми условиями успешной социализации и формирования полноценной личности. В структуре личности, как известно, есть многие друге качества и свойства, но те, что связаны с обособлением и автономизаций личности, могут рассматриваться как основополагающие для формирования личности и достижения успешной социализации. В дальнейшем будем придерживаться этой схемы и попытаемся проанализировать ее составляющие – ценностную, эмоциональную и поведенческую автономию.

Похожая схема встречается при описании Я-Концепции и планируемых личностных результатов УУД. Единственное отличие состоит в том, что в Я-концепции выделяются когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие. При этом известно, ценности являются одной из главных составляющих Я-концепции (и самосознания в целом). И в то же время, формирование Я-концепции предполагает достижение ценностной автономии. Поэтому остановимся немного подробнее на этой составляющей структуры личности, тем более, что авторы примерной ООП также считают это образование одним из главных в плане реализации требований Стандарта к личностным результатам.

Р. Бернс в монографии «Развитие Я-концепции и воспитание» дает следующее определение Я-концепции: «это совокупность всех представителей индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [1]. При этом описательную составляющую Я-концепции он называет «образом Я» или «картиной Я», а составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам — самооценкой или принятием себя. Примечательно, что Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (там же, c 30-31).

Р. Бернс пишет: «Положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости».

Составляющими Я-концепции являются:

  1. Образ Я — представление индивида о самом себе.
  2. Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
  3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой» ([1], с. 32).

По мнению Розенберга, «самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». Поэтому, считает он,  низкая самооценка предполагает неприятие себя,  самоотрицание, негативное отношение к своей личности» (цитировано по [18], с. 210). Обобщая представления о самооценке И. Кон пишет, что она является «общим знаменателем, итоговым измерением «Я», выражающим меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок» ([18], с. 210).

Известный социальный психолог Т. Шибутани обращает внимание на то, что «Я-концепция каждого человека  по необходимости уникальна, ибо каждый наделен различными физическими качествами и обладает особым прошлым опытом. Однако, — пишет он, — несмотря на это разнообразие в содержании, есть некоторая система в том, как люди действуют по отношению к самим себе. Хотя может быть предложено много критериев, по которым отмечались бы различия, социальные психологи обычно выделяют пять основных измерений: степень интеграции, уровень осознания, стабильность, самооценка и степень согласия относительно данной персонификации» ([18], с.257).

Оригинальный подход к описанию Я-концепции и ее особенностей представлен в монографии С.Р. Пантелеева ([13]). Я-концепцию он рассматривает по аналогии с понятием «Самоотношение». Свое представление о самоотношение автор строит, опираясь на концепцию самосознания, предложенную В.В. Столиным. В связи с этим он пишет: «В русле концепции о личностном смысле «Я» В.В. Столиным была предложена оригинальная модель строения самоотношения. Согласно этой модели, основой самоотношения является процесс, в котором собственное «Я», собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Наиболее полно самоотношение описывается как специфическая активность субъекта в адрес своего «Я», состоящая в определенных внутренних действиях (и установках на эти  действия), характеризующихся как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием самого действия» ([18], с. 222).

Главный вывод, к которому приходит автор, состоит в том, что «самоотношение, как выражение обобщенного смысла «Я», не сводимо к системе самооценок». Резюмируя результаты анализа С.Р. Пантелеев пишет: «Таким образом, мы приходим к выводу, что в самоотношении, которое мы определяем как феноменологическое представленное выражение смысла «Я» для субъекта, существует две подсистемы – система самооценок и система эмоционально-ценностных отношений, каждая из которых  специфически связана со смыслом «Я». Феноменологически эти системы лежат как бы в одной плоскости, однако следует иметь в виду, что по сути – это системы разных уровней, находящихся в различных отношениях к смыслу «Я»; «глобальная самооценка, судя по ее психологическому содержанию, относится скорее к системе эмоционально-ценностных отношений, чем к системе собственно самооценок» ([18], с. 235).

Таким образом, по С.Р. Пантелееву в структуре Я-концепции (самоотношения) существует система эмоционально-ценностных отношений, которая, в отличие от самооценки, обладает устойчивостью и специфически связано со смыслом Я и определяется мотивами деятельности человека ([18], с. 235).

Эти представления автора имеют отношение к оценке Я-концепции. Многие исследователи и психодиагносты ссылаются на то, что самооценка не является надежным показателем самоотношения, поскольку достаточно изменчива. Она может меняться у человека даже в течении одного дня, особенно у детей. Поэтому опираться на этот показатель при оценке Я-концепции и самосознания детей не очень продуктивно. Выделенная и описанная С.Р. Пантелеевым  система эмоционально-ценностных отношений, напротив, обладает устойчивостью. Проблема, однако, в том, чтобы описать эту систему как объект оценки и найти для нее адекватные показатели и средства для оценки.

Попытку описания такого объекта и одновременно создания средства для оценки самоотношений предприняли С.Р. Пантелеев В.В. Столин. На основе анализа понятия о самоотношении они разработали Опросник  оценки самоотношений личности. В Опроснике выделены три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: 1 — глобальное самоотношение; 2 — самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе и 3 — уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я». «В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения».

«Опросник включает следующее шкалы:

Шкала S – измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» испытуемого.
Шкала I – самоуважение.
Шкала II – аутосимпатия.
Шкала III – ожидаемое отношение от других.
Шкала IV – самоинтерес.

Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого. Эти шкалы позволяют дополнительно оценивать «Я» человека по таким показателям, как самоуверенность (шкала 1), отношение других (шкала 2), самопринятие (шкала 3), саморуководство, самопоследовательность (шкала 4), самообвинение (шкала 5), самоинтерес (шкала 6), самопонимание» (шкала 7)  [25]. В совокупности они дают достаточно дифференцированное и развернутое представление о таком объекте оценки, как самоотношение.

Следует сказать, что Я-концепция является одним из самых сложных объектов оценки. Методик, ориентированных на такую оценку, совсем немного, буквально единицы. Среди них хорошо известен Опросник М. Куна и Т. Макпартлэнда «Кто Я» ([18]) и  уже упоминавшийся Опросник Столина-Пантелеева. Причем, первый из них достаточно сложен с точки зрения обработки и интерпретации результатов тестирования, а второй предназначен скорее для оценки взрослых, а не детей. Детско-школьный вариант этого Опросника, к сожалению, отсутствует.

4. Самоопределение как этап социализации

Термин «самоопределение» употребляется в литературе в самых различных значениях и смыслах. «Так говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном. При том даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание». В данном случае нас будет интересовать, прежде всего, ценностное и морально-нравственное самоопределение, поскольку, во-первых, развитию личности в этом направлении уделяется достаточно много внимания в новом Стандарте и примерной ООП, а, во-вторых, этот компонент социализации еще не был рассмотрен и требуется подробнее раскрыть его содержание. Но все же вначале, о самоопределении в более широком аспекте.

В отечественной психологии проблема самоопределения рассматривается в работах Л.И. Божович, А.В. Петровского, В.И. Гинзбурга, В.Ф. Сафина, Г.П. Нилова, М.И. Руткевича, С.П. Крягжде и др. Методологические основы подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Он рассматривал самоопределение в контексте проблемы детерминации личности. Самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации. Воспользуемся цитатой для пояснения значения самоопредения в этом контексте. В статье «Психологический аспект самоопределения личности» Сафин В.Ф. и Ников Г.П. пишут: «Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире – психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации» [24].

«По К.А.Абульхановой-Славской, самоопределение — это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам) , зависит самоопределение и общественная активность личности» (цитировано по [12]). Это определение корреспондирует с планируемыми личностными результатами примерной ООП, где говорится, что в начальной школе у обучающихся должна быть сформирована «внутренняя позиция, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации» ([12], с. 21).

В психологическом плане самоопределившаяся личность — это «субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. Самоопределение, таким образом, это «относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества» [23].

А.В.Мудрик в качестве двух взаимосвязанных механизмов самоопределения рассматривает приспособление (идентификацию, связанную со становлением социальной сущности человека), и обособление, которое он трактует как «процесс автономизации человека в обществе». Другими словами, самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане «Я» протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление) . Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обуславливая персонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения» (цитировано по [22]).

В.Ф.Сафин и Г.П.Ников считают движущей силой самоопределения личности противоречия между «хочу» и «могу», «которые трансформируются в «я обязан и иначе не могу». Исходя из этого они утверждают, что «соотнесение данных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является вторым механизмом для самоопределения личности, без которого невозможна персонификация. При их взаимодействии первый механизм по преимуществу обслуживает поведенческий аспект самоопределения, второй — когнитивный. Иными словами, конкретная форма проявления самосознания — самооценка — по отношению к Я-концепции выступает как оценочный аспект, тогда как по отношению к самоопределению в принципе выступает как его когнитивный аспект, один из механизмов, и поэтому она является внутренним условием саморегуляции поведения» (Гинзбург, [4], с. 21).

Л.И.Божович, характеризуя потребность в самоопределении «рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом. Формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования» ([2], [3]).

И.В.Дубровина, в свою очередь, пишет о том, что «основным психологическим новообразованием раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире — жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником. Вместе с тем, психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем» (цитировано по [23]).

А теперь перейдем непосредственно к ценностной и нравственно смысловой характеристике самоопределения. Сошлемся здесь на работы М.И. Гинзбурга — одного из ведущих отечественных психологов, занимающихся проблемами самоопределения. В одной из своих работ он пишет: «Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманистически-аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; «область применения понятия ценности — человеческий мир культуры и социальной действительности. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении ценностей и целей: «Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу». Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания. «…целевая детерминация человеческой деятельности — это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом» ([4], с. 23).

Итак, подход и позиция, с которой данный автор подходит к решению проблемы личностного самоопределения, является представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения. Основные положения этого подхода М.И. Гинзбург описывает следующим образом: «…первый момент — это то, что существование в мире смыслов есть существование на собственно личностном уровне (на что указывал еще Л.С. Выготский); область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия. Второй момент — ведущая роль ценностей для формирования личности» ([4], с. 25). Ссылаясь на Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь, он говорит о том, что «для личности «основная плоскость движения — нравственно-ценностная».

Резюмируя основные положения по проблеме личностного самоопределения, авторы одной из публикаций делают следующие выводы:

«1) личностное самоопределение – это процесс, связанный с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего;

2) личностное самоопределение как явление возникает на границе подросткового и раннего юношеского возраста;

3) личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу, включающую активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация;

4) существенной особенностью личностного самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего: смысловое и временное будущее;

5) личностное самоопределение лежит в основе процесса жизненного самоопределения, оно детерминирует развитие всех других видов самоопределения (социального, профессионального, семейного, религиозного и др.).

6) итоговым продуктом личностного самоопределения является «Я-концепция», выступающая как динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов» [8].

Что же касается  средств оценки морально-ценностного аспекта самоопределения, то в этом вопросе наблюдается примерно та же картина, что и в случае оценки Я-концепции. В арсенале психологических средств оценки ценностей и морально-нравственного развития, существует ряд методик (см., например, [15]), хотя говорить о том, что они соответствуют задачам оценки личностных результатов обучающихся в соответствии с требованиями Стандарта, было бы не совсем корректно. Эти средства создавались совсем под другие задачи, не связанные с оценкой социализации или планируемых результатов ООП. Поэтому, если даже будет предпринята попытка использования этих средств для оценки личностных результатов ООП, то придется их адаптировать, модифицировать, перерабатывать и т.д. применительно к новой ситуации. В том, что касается оценки Я-концепции и самосознания,  то, как уже отмечалось, набор средств оценки в этом разделе диагностики крайне ограничен, но и те, что существуют, либо не соответствуют требованиям оценки нового Стандарта, либо не дают в полном объеме той информации, которая необходима. Для оценки личностных результатов в аспекте персонализации (обособления) в настоящее время пока не выработаны адекватные показатели и критерии оценки, хотя, заметим, определенные шаги по созданию необходимых средств оценки уже делаются. В целом же можно констатировать, что эта область диагностики  в настоящее время остается проблемой как с методической, так и практической точки зрения.

Литература:

  1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. «Вопросы психологии», 1978,№ 4; 1979, № 2, 4.
  4. Гинзбург М.И. Личностное самоопределение как психологическая проблема. — www.voppsy.ru/issues/1988/882/882019.htm.
  5. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.
  6. Кон И.С. Социология личности. – М.:, 1967.
  7. Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978.
  8. Коповая О.В., Ерофеева М.А., Коповой А.С. Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема.
  9. Мудрик А.В. Социализация человека. М.:, 2004.
  10. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения [Текст] – М., 1977.
  11. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения — М.: Просвещение, 1987, с. 77-78.
  12. Личностное самоопределение как психологическая проблема. -www.daolubvi.ws/articles/psixologia 
  13. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. – М.: 1991.
  14. Педагогический энциклопедический словарь. Под. Ред. Б.М. Бим-Бада. — dictionary.fio.ru.
  15. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб. Речь, 2002.
  16. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).
  17. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).
  18. Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара, 2000.
  19. Психологический словарь «Планея» — http://planey.ru/dic/c/c_71.htm.
  20. Психологический толковый словарь.– www. medlinks.ru. distionary/.
  21. Психологический словарь. Под ред. Мещерякова, В.П. Зинченко – www.koob.ru.
  22. Самоопределение личности. — slovari.yandex.ru.
  23. Сафин В. Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал, 1984. Т. 5. № 4. с. 65—73.
  24. Социальная идентификация личности / под ред. В. Ядова. — М., 1993.
  25. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu. ru.