Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников

Ю.Ф. Гущин

Одной из первых работ, посвященных обсуждению путей и подхода к разработке требований стандарта, можно считать статью [29], опубликованную в 1999 г. Статься называется «Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов». В статье в самом ее начале делается следующее пояснение: «Состав и содержание требований к результатам обучения стали предметом специального исследования, проводившегося в Институте содержания и методов обучения АПН СССР. По результатам исследования опубликована монография «Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ» В дальнейшем мы будем опираться в основном на результаты этого исследования» ([29], с. 40).

На этой публикации имеет смысл остановиться подробнее, поскольку изложенные в ней положения были затем использованы в ряде других разработок, о которых пойдет речь ниже.

Статья начинается с того, что в ней отмечаются недостатки эмпирического подхода к разработке требований. Авторы пишут: «В последнее время предпринимались попытки теоретически осмыслить само понятие требований к результатам обучения, соотнести его с различными сторонами учебного процесса. Однако следует признать, что при создании стандартов по всем учебным предметам требования к учебной подготовке школьников разрабатывались все же на эмпирической основе, без должного теоретического обоснования и ориентации на необходимость усиления технологичности проверки и оценки достижения этих требований». (Заметим в скобках, что здесь прописанное во многих документах требование объективности проверки, заменено более мягким – технологичности проверки, что, вероятно, не одно и то же). И далее авторы делают следующий важный вывод: «Таким образом, — пишут они, — необходим теоретический анализ состава требований, обоснование формы их предъявления в стандарте, операционализация их содержания» ([29], с. 39). С этим конечно нельзя не согласиться, как и с тем, что «именно требования должны выступать в качестве критериев при сопоставлении планируемых и реальных результатов обучения, т.е. выполнять функции критерия оценки обученности школьников. Именно на этом основании мы рассматриваем их в контексте разработки системы оценки.

Итак, авторами выделяется три момента в подходе к разработке требований: необходим:

1 ─ теоретический анализ состава требований,

2 ─ обоснование формы их предъявления в стандарте и

3 ─ операционализация─ их содержания.

Это заявленное в статье перечисление требований к любого рода работам, связанным с разработкой требований к образовательным результатам, может служить основой для оценки подобного рода работ, включая а том числе и данную статью (хотя заметим в скобках, что этот перечень, который авторы предлагают рассматривать как необходимые условия любой успешной разработки, связанной с разработкой требований к результатам образования, является, на наш взгляд далеко не полным. И это, как увидим ниже, подтверждается материалами разработок.

Авторы выделяют три компонента требований:

1 – осваиваемые учащимися знания и умения,

2 – уровень усвоения содержания обучения и

3 – качество обучения.

Соответственно этому можно выделить и три группы проблем, которые, по мнению авторов, должны быть решены в данном случае: во-первых, это проблема определения состава и структуры проверяемых знаний и умений, во-вторых, описание уровней подготовки и, в-третьих, проблема определения качественных характеристик осваиваемых и проверяемых знаний и умений. Если кроме того ориентироваться на то, о чем говорилось выше, то к этому списку нужно добавить проблему описания и обоснования формы предъявления требований в стандарте и проблему их операционализации. Таковы, на взгляд авторов, проблемы, требующие решения при определении требований стандарта.

Рассмотрим теперь, что предлагается авторами статьи (и стоящим за ними коллективом исследователей) в плане решения этих проблем?

В том что касается первого компонента требований в статье говорится, что главным в этом вопросе является описание характеристик изучения, которыми учащиеся должны овладеть. Решение этой проблемы, по мнению авторов, связано с анализом содержания обучения. «Такой анализ и разработка требований к знаниям должны опираться на деятельностный подход к обучению, согласно которому любые его результаты проявляются в соответствующей деятельности учащихся» ([29], с. 40). Согласимся с тем, что это важная проблема в контексте описания требований, но вслед за этим не последовано ни исследований, ни разработок, в которых делалась бы попытка такого описания. Зато в последующих разработках нашло отражение представление о типологии объектов изучения и их функций в учебном процессе, позаимствованное авторами статьи у Б.И Коротяева (см. [27]). Ссылаясь на работу этого автора, они пишут: «Полнота описания требований обеспечивается рассмотрением различных типологий объектов изучения, выделяемых с точки зрения их функций в учебном процессе. Нам представляется целесообразным при разработке требований опираться на подход, развиваемый в работе Б.И. Коротяева. Автор указывает следующие основные функции учебного процессе: описание, объяснение и преобразование действительности и ее отражение в содержании образования» [27]. Далее в статье поясняется, что означают эти термины.

Отметим в связи с этим, что это представление является фактически ответом на вопрос: чему нужно учить в школе и что должны уметь учащиеся на этапе окончания школы? Ответ такой: нужно уметь описывать объекты действительности, уметь объяснять их и преобразовывать в соответствии с определенными целями и задачами. В этим также отчасти можно согласиться, однако современное обучение, как нам представляется, должно включать (и реально включает) гораздо больше функций. К таким функциям можно, например, отнести общение, выполнение социальных, личностных и межличностных ролей и т.д. Описание, объяснение и преобразование характеризует в целом познавательный характер и вид деятельности. Другие виды (на что, в общем-то, и ориентирует ГОС) не укладываются в эту схему.

Одним из ключевых понятий, используемых в статье, является понятие «виды деятельности». Это понятие вводится в контекст рассуждения в связи с необходимостью пояснить, как могут быть выявлены и определены требования, связанные с умениями. Связь умений и видов деятельности обосновывается следующим образом: «если требования призваны определять, что именно должны уметь школьники, то это может быть достигнуто лишь с помощью указания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением школьниками теми или иными элементами учебного материала» ([29], с. 40).

В статье не приводится перечь формируемых в обучении видов деятельности, поэтому этот вопрос остается пока без ответа, хоты он очень важен в контексте разработки требований. Но попытаемся ответить на вопрос, почему потребовалось обратиться к понятию «виды деятельности», хотя раньше, когда речь шла только о предметных знаниях и умениях, такого не требовалось. Если мы имеем дело только с предметными знаниями и умения, то вопроса о том, какие умения должны формироваться и проверяться и откуда они берутся, по сути, не существует — эти умения непосредственно связаны с соответствующими знаниями и предметным содержанием. Но если речь идет не только о предметных умениях, а о каких-то еще, то нужно, во-первых, определенным образом «вписать» эти умения в контекст учебной деятельности, а, во-вторых, пояснить, как они могут быть выявлены и описаны. Для этой цели и вводится понятие «виды деятельности». Таким образом, можно догадаться, что виды деятельности и формируемые умения имеют некоторое общее происхождение.

Второй раз о видах деятельности говорится в контексте обсуждения второго компонента требований – уровня усвоения содержания обучения. Причем уровни усвоения содержания обучения увязываются в этом случае с характеристиками видов деятельности. «Второй компонент требований к результатам обучения — описание видов деятельности по различным признакам – продуктивности, уровню самостоятельности школьников в учении». При этом формулируются следующие требования к описанию проверяемых умений:

«Во-первых, надо содержательно охарактеризовать умения, которыми должны овладеть учащиеся в итоге изучения различных предметов на разных этапах обучения. Во-вторых, требования должны включать в себя указания на уровни усвоения знаний и умений» ([29], с. 41).

Описание уровней усвоения знаний и умений авторы связывают с проблемой описания видов умений и их классификацией. Характеризуя эту проблему, авторы пишут: «Для разработчиков единого подхода к описанию требований к учебной подготовке школьников существенен вопрос о выделении видов умений, которыми должны овладеть учащиеся, о классификации и систематизации умений». Но тут же поясняют: «В дидактической и психолого-педагогической литературе сегодня еще нет классификации умений, достаточно полно представляющей учебную деятельность школьников» ([29], с. 41).

В статье приводятся некоторые классификации умений, в частности, классификации Т. И. Шамовой, А.В. Усовой, Н.А. Лошкаревой, И.И. Кулибабы. Предпочтение в этом вопросе авторы отдают классификации И.И. Кулибабы. В статье не поясняется, чем она лучше других, тем более не обосновывается это выбор, а говорится следующее: «Мы будем придерживаться классификации важнейших видов учебной деятельности, предложенной И.И. Кулибабой. Она включает следующий перечень видов умений:

специализированные (предметные) умения, которые формируются у учащихся в процессе изучения отдельных учебных предметов;
умения рационального учебного труда или познавательные умения;
общеинтеллектуальные умения (анализ, синтез, обобщение сравнение и др.).

Как видим, в этом перечне отсутствуют многие виды умений, которые относятся сегодня к общеучебным. К общеучебным в этом перечне можно отнести лишь две группы: рационального учебного труда и общеинтеллектуальные. Кроме того обе эти группы умений только обозначаются (называются), но не классифицируются, что безусловно необходимо, если мы рассматриваем их как объекты оценки.

От классификации умений авторы делают переход к уровням подготовки и предлагают уровневую схему усвоения умений. Этот переход обосновывается следующим образом: «Уровни учебной деятельности, выделяемые психологами и дидактами, должны явиться важнейшей частью ее характеристики в требованиях к результатам обучения. Ведь сами умения трех групп (специальные, рационального учебного труда, интеллектуальные) так же, как и знания, могут быть усвоены с разной степенью самостоятельности и продуктивности» ([29], с. 41 – 42). Авторами выделяются следующие уровни усвоения знаний и умений:

репродуктивный уровень усвоения, связанный с восприятием, осмыслением и запоминанием учебного материала;
уровень применения знаний в типичных ситуациях, т. е. по образцу;
уровень применения знаний в новой ситуации, требующей проявления творческой деятельности.

В этой схеме нетрудно усмотреть связь с описанием типов и функций изучения в учебном процессе, предложенной Б.И. Коротяевым. Так, репродуктивный уровень соответствует, видимо, описательной функции; правда функции объяснения трудно найти соответствующий уровень в этой схеме, зато преобразующая функция представлена в двух варианта: применение знаний по образцу и применение знаний в новой ситуации, требующей творческой деятельности (правильнее было бы сказать – нетрадиционного (творческого) использования знаний и умений).

О последнем компоненте требований – качественных характеристиках усвоенных знаний и умений в статье сказано следующее: «качество знаний рассматривается как важнейшая, наиболее существенная характеристика учебной подготовки, интегральный показатель усвоения учебного материала» ([29], с. 42). Характеристики качества рассматриваются авторами статьи также на трех уровнях: предметном, деятельностном и личностном. На первом, предметно-содержательный уровне, качества знаний характеризуются полнотой и систематичностью, на втором — содержательно-деятельностном – прочностью и действенностью и на третьем -содержательно-личностном уровне «качества должны описывать результаты последовательного овладения учебным материалом: закрепления и актуализации знаний; их перестройки и реконструкции; применения» К качествам этой группы относятся: активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость и осознанность мыслительной деятельности.

Напомню, что при описании характеристик качества авторы практически повторяют тот результат, который изложен в известной монографии 1987 г., посвященной анализу проблемы требований к знаниям и умениям школьников [5].

В заключении отметим, что статью А.А. Кузнецова и О.А. Дяшкиной нельзя, видимо рассматривать как полноценную концепцию или как описание подхода к разработке требований (ни, тем более, как вариант решения проблемы требований). В ней поднимаются и обсуждаются те проблемы, которые, по мнению данных авторов, являются ключевыми при разработке требований к выпускникам. К их числу можно отнести проблему состава и содержания требований, проблему уровневой организации знаний и умений, проблему видов деятельности, проблему разработки классификации знаний и умений (проблему объекта), проблему описания и представления в требованиях характеристик качества и др. Эти проблемы, как будет видно ниже, станут предметом обсуждения и анализа в ряде других работ, относящихся к разработке требований и системы оценки образовательных достижений. То, что рассмотренный в этой работе путь и подход к разработке требований, не является единственно возможным, доказывается, в частности, тем что существуют и другие (см. например, [21]). В то же время анализ публикаций показывает, что практические и научно-методические разработки в этой области пошли в дальнейшем по этому пути внося, конечно, определенные коррективы в этот путь, связанные с осознанием образующегося опыта.

По существу же рассмотренных в статье конструктивных предложений, касающихся решения отдельных проблем (классификация умений, типологии объектов изучения, схемы уровней учебной деятельности и др.), то они, на наш взгляд, малопродуктивны и могут рассматриваться лишь как примеры или образцы решения отдельных вопросов и проблем, на которые можно опереться в случае специального и подробного анализа этих проблем. С другой стороны, они показывают, с каким опытом и «багажем» подошла отечественная наука к этапу, когда нужно было решать такие масштабные образовательные проекты, как ГОС и ЕГЭ.

Литература

Каким должен быть образовательный стандарт: (теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). Под ред. Л.П. Кезиной, В.Д. Шадрикова, М:, 2002.
Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: 1980.
Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов. — ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1999, с. 39 – 43.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1 и 2. – М.:, 2004.
Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ. Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987.